Blog personal, no ligado a ninguna Sociedad científica profesional. Los contenidos de este blog están especialmente destinados a profesionales sanitarios interesados en la salud infantojuvenil
En el año 2018 Continuum realizó su primer curso on line sobre "Introducción a la investigación", organizado y coordinado por la Plataforma INVEST-AEP. Y, en breve, se repite este curso durante este año 2021, renovado, ampliado y actualizado.
Con este curso pretendemos acercar al alumno a la investigación en el ámbito pediátrico y proporcionar los conocimientos y habilidades necesarios para la puesta en marcha, desarrollo y publicación de un proyecto de investigación.
Al finalizar la actividad, el alumno habrá conseguido una serie de conocimientos, habilidades y actitudes, que se recogen a continuación como objetivos del curso:
- Plantear una investigación eligiendo el tipo de estudio que más se ajusta al objetivo que se pretende demostrar
- Realizar una adecuada búsqueda bibliográfica que aporte los antecedentes y justificación del tema en estudio
- Elaborar un protocolo de investigación y preparar toda la documentación necesaria de acuerdo con la normativa (hojas de información y consentimiento participantes)
- Solicitar las aprobaciones necesarias en función del tipo de estudio: Comité de ética de Investigación, Agencia Española del Medicamento, Comunidades Autónomas
- Elaborar y explotar una base de datos
- Puesta en marcha y realización: inclusión de pacientes (proceso consentimiento informado), seguimiento, recogida de datos, de acuerdo a las normas de buena práctica clínica
- Análisis de resultados. Conocimientos básicos a cerca de los recursos más habituales para análisis de datos, representación gráfica, manejo de bibliografía
- Escribir el artículo con selección de la revista más adecuada.
Y estos serán los capítulos que se van a tratar:
- Introducción. De la pregunta a la investigación: herramientas básicas en investigación clínica
- ¿Preparados pare empezar el estudio? Principios éticos fundamentales en investigación clínica. Tipos de estudios. Requisitos éticos y administrativos
- ¿Qué hacer cuando tienes una idea o pregunta de investigación? Búsqueda bibliográfica
- Elaboración de una base de datos. Análisis y representación gráfica de resultados
- La importancia de la estadística
- El arte de publicar: cómo escribir un artículo científico. Elección de la revista y política de autorías
El curso comienza el día 13 de mayo y estará en activo hasta el 8 de julio de 2021. Un curso con 72 hs lectivas tutorizado en cada una de las seis unidades didácticas.
Toda la información e inscripciones en la página web de Continuum.
La pandemia por la infección SARS-CoV-2 (y su enfermedad, la COVID-19) han cambiado el mundo por su enorme impacto sanitario, social y económico.Ante esta circunstancia, la investigación al respecto tuvo que ser urgente. Esto originó que en los primeros momentos esta investigación surgiera con urgencia y en condiciones excepcionales, lo que originó la publicación de estudios con importantes limitaciones; con el paso de los meses, las publicaciones científicas ha ido adquiriendo dimensiones sorprendentes por su volumen, su inmediatez y, progresivamente, por su calidad y carácter colaborativo.
El análisis de la investigación publicada no es sólo un problema cuantitativo, por exceso de información, sino especialmente cualitativo, porque debemos discernir qué estudios son válidos y qué resultados son aplicables. Y en este campo de la pandemia COVID-19 parece muy importante que el análisis se realice, para que la investigación científica marque la pauta de los avances y sean el mejor marco para combatir la desinformación que causan las "fake news", alentadas por las redes sociales.
En este marco, el paradigma de la Medicina basada en la evidencia (MBE o en pruebas científicas) tiene como fundamento analizar la validez (científica), importancia (clínica) y aplicabilidad (en nuestro medio y pacientes) de aquello que se publica en revistas biomédicas. Bajo este marco, desde el Comité de Trabajo de Pediatría Basada en la Evidencia (CT-PBE) de la Asociación Española de Pediatría (AEP) y de la Asociación Española de Pediatría de Atención Primaria (AEPap) nos embarcamos en junio de 2020 en una aventura de revisar la literatura científica, en base a la metodología MBE, publicada sobre el tema de la COVID-19 en Pediatría.
Después de una gestación de nueve meses, acabamos de lanzar dicho documento, "COVID-19 en Pediatría: valoración crítica de la evidencia" (actualmente en fase de revisión externa por expertos en el tema en las diferentes especialidades pediátricas), que ya ha sido divulgado por la AEP y la AEPap. Y en pocos días, hemos recibido la agradable sorpresa de que el documento ha sido aceptado como Guía de Práctica Clínica del Sistema Nacional de Salud (SNS) por GuiaSalud
Tal como se detalla exhaustivamente en las más de 300 páginas del documento, la guía sigo los pasos estructurados bien conocidos en MBE:
- Se parte de una serie de preguntas clínicas estructuradas, con definición explícita de la población, intervención/exposición, comparación y resultado, y una jerarquización de la importancia clínica de las medidas de efecto valoradas.
- Se realizan revisiones sistemáticas de la literatura para responder a las preguntas, agrupadas en seis capítulos: epidemiología, clínica, diagnóstico, tratamiento, prevención y vacunas.
- Se valora el riesgo de sesgo de los estudios seleccionados con instrumentos estándar (RoB-2, ROBINS-I, QUADAS y Newcastle-Ottawa).
- Se elaboran tablas de evidencia y, cuando fue necesario y posible, metanálisis de las principales medidas de efecto.
- Se sigue el sistema GRADE para realizar síntesis de la evidencia, con valoración de su calidad, y, cuando se consideró apropiado, emitir recomendaciones, jerarquizadas en función de la calidad de la evidencia, los valores y preferencias, el balance entre beneficios, riesgos y costes, la equidad y la factibilidad.
Confiamos que esta guía de práctica clínica sea un buen punto de partida de la situación actual de la COVID-19 en Pediatría, conocedores de que el ritmo de desactualización es rápido en esta entidad, pero con el compromiso de ir actualizando la evidencia científica que vaya surgiendo.
Nada de estos hubiera sido posible sin el gran esfuerzo de los miembros del Comité de Trabajo de Pediatría Basada en la Evidencia que han participado, con especial mención a la Dra. Paz González, coordinadora del grupo, y a aquellos miembros que lideraron cada uno de los seis apartados del documento.
Esta película francesa que hoy nos acompaña es un bella historia que se ha llegado a decir que está a medio camino entre alguna de las dos versiones de El pequeño Lord (John Cromwell, 1936; Jack Gold, 1980), por la relación entre sus personajes, y Guadalquivir (Joaquín Gutiérrez Acha, 2013), por esa experiencia sensorial con la naturaleza. Hablamos de La escuela de la vida (Nicolas Vanier, 2017).
La escuela de la vida nos llega como un canto de amor a la naturaleza que nos traslada a la región francesa de la Sologne, junto al río Loire, en los años 1920. Vemos como la señora Célestine, esposa de un guardabosque, trae a su casa a Paul, un parisino huérfano de 10 años: “El señor no ha querido que tenga hijos. Así que cuido a los hijos de los demás”. Célestine y su esposo Borel son criados del Conde de la Fresnaye, viudo y solitario. Y esta adopción-acogida se mantiene en secreto, haciéndole pasar por su sobrino, todo un misterio que se plantea al principio y que veremos desvelarse poco a poco.
Paul (Jean Scandel, elegido entre más de 2000 aspirantes) tiene un carácter arisco, y así lo expresa al principio: “Yo no llamo mamá a nadie”. Pero su vida cambia radicalmente al recibir afecto y al entrar en contacto con la naturaleza. Y ello ocurre sobre todo al conocer a un cazador y pescador furtivo nocturno y taciturno, Totoche (François Cluzet), un anciano que vive en un barco desvencijado en medio del río. Un ermitaño de buen corazón que es descrito así por Célestine: “Totoche no es un mal tipo. Cómo lo diría, solo que es libre”. Y aunque las cosas no son fáciles al principio, tal como reflejan las palabras de Totoche (“Yo no quiero saber nada de un niño. Sobre todo con un parisino”), poco a poco se encariñará de Paul y le enseñará a conocer la naturaleza, el bosque y el río, las plantas y los animales por sus huellas (jabalíes, ciervos, conejos, faisanes,…), a pescar el salmón, a vivir libre. A conocer la escuela de la vida: “La vida es bella cuando quiere. Y hay que disfrutarla. Pasa rápido”. Y esa escuela que vive, rodeado de naturaleza, adquiere un valor simbólico en ese ciervo gigante de 18 cuernos, el rey del bosque que es una leyenda y no ha visto nadie, salvo Paul. Pero que mantiene en secreto para protegerlo, si bien finalmente encuentran al ciervo en una cacería y lo indultan.
“La tumba es la casa de los muertos con su nombre grabado encima. Así podemos recordarles cuando les visitamos” le dice Célestine a Paul, mientras éste recuerda que no conoce a sus padres, pues su padre murió en la guerra y no sabe dónde está su madre. Finalmente el chico descubre que nació de una historia de amor no consentida y que su madre en realidad fue la primera niña de la que se ocupó Célestine, pues era la muy querida hija del conde. Y éste, en realidad su abuelo, lo reconoce antes de morir: “Y ahora tu estás aquí y necesitas que te quieran”. Y lo nombra heredero universal, por lo que pasa a ser el Señor Paul. Y Totoche y Borel, antes enemigos, ahora comparten el oficio de guardabosques.
Es por ello que La escuela de la vida se convierte en un cuento de hadas en tiempo de entreguerras, en un cuento social en medio de la naturaleza que nos plantea no pocos conflictos: sentimentales, afectivos, consanguíneos, amistosos, de clase. Y esta película surge de la conjunción de dos peculiares personajes: el director Nicolas Vanier y el actor François Cluzet.
Nicolas Vanier, aventurero, explorador, fotógrafo y escritor muy conocido en Francia por su ecologismo y sus expediciones, quien se ha especializado en películas en las que la naturaleza, adquiere una importancia fundamental. La relación con el entorno - la tierra, la flora y la fauna - y las historias infantiles de crecimiento y aprendizaje vertebran buena parte de sus títulos, en los que late la aventura y los valores humanos, tal como ocurriera en El último cazador (2004), Lobo (200), Belle y Sebastián (2013), o sus más recientes Volando juntos (2019) o Mi amigo pony (2020). En La escuela de la vida regresa a su tierra natal, en la Sologne, y rememora sus aprendizajes de infancia y juventud alrededor de la naturaleza, de ahí su cierto valor autobiográfico. Por otro lado, el actor François Cluzet se ha especializado en casi un subgénero propio, como son las películas de campiña francesa: Un doctor en la campiña (Thomas Lilti, 2016), El collar rojo (Jean Becker, 2018), Normandía al desnudo (Philippe Le Guay, 2018), junto con La escuela de la vida y Mi amigo pony de Nicolas Vanier. Películas que comparten como principal objetivo la caricia al espectador (para quien desee ser acariciado, claro está), los conflictos sociales de baja intensidad, el buen apoyo musical, el amor a la naturaleza y a los animales, la sublimación del ámbito rural y una especial sentimiento con riesgo de derivar al sentimentalismo.
Sea como sea, y con esa mezcla de película de naturaleza e infancia de Vanier y de campiña francesa de Cluzet, La escuela de la vida está destinada a todos los públicos, como una buena parte de ambas filmografías. La escuela de la vida es un homenaje a la naturaleza en sí, una oda a la vida en su estado más puro. Y con una conexión bien pensada entre las dos trama principales (la primera parte es la presentación y la entrega a la propia naturaleza; la segunda nos desvela el secreto que esconde la trama), nos muestra la importancia de aprender a vivir sin miramientos y con el sentido de la libertad por delante.
Porque la vida es una escuela. Y en donde la naturaleza siempre debe ser un aula clave para adquirir valores.
Que liderar no es jefear es algo que ya hemos comentado en este blog y planteábamos es decálogo de las cualidades de un buen líder: 1) saber motivar; 2) ser un visionario; 3) comprender a cada miembro de su equipo y usar el diálogo como gran instrumento; 4) conocer las fortalezas y debilidades de cada uno de los compañeros; 5) ser seguido y respetado por el equipo; 6) perseguir beneficios a nivel grupal y no individual; 7) liberar el potencial de las personas; 8) Creer en lo que hace; 9) saber solucionar problemas, ser resolutivo; 10) ser observador. Y todo esto entronca con el libro (y mensajes) de Joan Carles March en su libro "Liderar con corazón", muy recomendable (ver 1 y 2), o también con algo que hemos defendido en alguna ocasión: liderar… a ritmo de jazz.
Lo que parece claro es que los tiempos en los que los jefes eran las personas que empleaban eso del “ordeno y mando” han terminado definitivamente. Las empresas del siglo XXI han pasado de tener empleados a contar con profesionales; y, en concreto los centros sanitarios, han pasado de tener manos de obra a tener “cerebros de obra” (tal es el cociente intelectual con el que se trabaja a nuestro alrededor). Y los jefes deben dejar paso a los líderes.
Y también parece evidente que las personas motivadas y felices en su trabajo rinden más; y en la motivación se incluye el salario pero muchos otros aspectos. Por ello, una evolución moderna de la figura del “jefe” es la del “gefe” (juego de palabras para definir a un “GEstor de FElicidad”), una figura que intenta dar más valor a las personas que
a las cifras, líderes enfocados a satisfacer a sus empleados y no únicamente a sus clientes.
Los objetivos que intenta conseguir este cambio del jefe por el “gefe”, asociado a la mayor satisfacción de sus trabajadores son:
• Aumentar nuestro rendimiento laboral
• Mejorar nuestro compromiso hacia la empresa
• Generar un crecimiento de nuestro potencial profesional
• Conseguir unos niveles más altos de fidelidad de los clientes
• Incrementar nuestra energía y disminuir las bajas por enfermedad
• Frenar la “fuga de cerebros” de la empresa
Nace por tanto el concepto de Gestores de Felicidad o “gefes” y hay planes de formación de los nuevos directivos en gestión de personal que ya incluyen este nuevo concepto. Y la cuestión es: ¿cómo consigue un “gefe” que sus compañeros sean felices en el trabajo?
La labor de los nuevos “gefes” debe intentar mejorar el bienestar de las personas, mostrando una actitud siempre positiva en la comunicación con sus empleados para crear cierta atmosfera de ilusión y entusiasmo en lo que se hace. Que sea capaz de transmitir que se otorga valor a las personas y no a las cifras, ayudando a potenciar las capacidades, la creatividad y la autoestima de los empleados. Y con la conciliación como bandera, valorando mucho el tiempo disponible para disfrutar de los amigos, de la familia y del ocio. Porque si un “gefe” impregna el trabajo de felicidad, ese ambiente de positivismo no solo hace más comprometidos a los trabajadores con la empresa, sino que se logra también contagiar ese bienestar y ese confort a los pacientes/clientes.
¿Y cuáles son las características que toda persona debería desarrollar para llegar a ser un buen “gefe”? Al menos estas seis:
- Los “gefes” conocen a sus trabajadores
- Los “gefes” reconocen a sus trabajadores
- Los “gefes” se comunican con diálogos sinceros
- Los “gefes” son personas resolutivas
- Los “gefes” son más flexibles
- Los “gefes” disfrutan de su trabajo.
Ya conocíamos que liderar no es jefear. Y en las nuevas modalidades de liderazgo no es apreciada la figura del jefe tradicional, pero quizás si tenga cabida la nueva figura del “gefe”. Y todo ello, sin perder el horizonte. Para reflexionar. Para aprender…
No es un tema nuevo, sí novedoso y a tener en cuenta. ¿Una moda? Lo cierto es que la felicidad es universal y necesaria, por lo que espero que no. Y algunos gráficos como el adjunto, ya nos marcan el interés por el tema.
Y si de liderazgo y gestión del cambio hablamos, no podemos olvidar esa figura del directo médico, el Dr. Max Goodwin de la serie New Amsterdam y su ya famosa frase "¿Cómo puedo ayudar?"
La plataforma Continuum anuncia la reedición del un curso muy apropiado de cara al verano. En breve comienza del curso "Urgencias pediátricas en época estival 2021" liderado por la Sociedad Española de Urgencias de Pediatría (SEUP).
Un curso que proporcionará al alumno los conocimientos y las habilidades necesarias para mantener y mejorar su competencia en el manejo de las urgencias pediátricas más prevalentes en la época estival tanto por enfermedad como por accidente.
El curso está dividido en cinco módulos, que son:
- Aspectos generales de las emergencias pediátricas
- Urgencias pediátricas en patología médica más prevalente en periodo estival
- Urgencias pediátricas más prevalentes, en periodo estival por especialidades
- Urgencias pediátricas traumatológicas o deportivas más comunes en periodo estival
- Urgencias pediátricas medioambientales en periodo estival
En cada unidad didáctica se ofrece también información complementaria para los alumnos que quieran profundizar en un determinado aspecto. El curso está tutorizado, lo que implica que, a lo largo del curso, estaremos a su disposición para ayudarles a resolver las dudas que se les planteen.
Al finalizar la actividad el alumno habrá conseguido una serie de competencias que se recogen a continuación:
- Identificar al niño grave, las situaciones de urgencia pediátrica y conocer su manejo inicial.
- Priorizar adecuadamente los pacientes pediátricos que requieren atención sanitaria inmediata.
- Utilizar los protocolos de actuación y algoritmos de tratamiento ante las diferentes urgencias pediátricas por enfermedad o accidente.
- Seleccionar las diferentes pruebas complementarias, atendiendo a su valor clínico.
- Analizar las diferentes técnicas y procedimientos que se realizan en urgencias pediátricas, valorando su utilidad clínica.
- Conocer el material a utilizar en cada técnica o procedimiento en la urgencia pediátrica y su manejo adecuado.
- Realizar un adecuado diagnóstico diferencial.
- Aplicar medidas de sedación y analgesia en diferentes situaciones urgentes.
- Aconsejar medidas de prevención de enfermedades y de lesiones no intencionadas.
- Utilizar los recursos más fiables de Internet para la atención a las urgencias pediátricas.
Todo esto en un curso de casi 2 meses de duración (comienzo el21 pasado 15 de abril 20 y finalización el 3 de junio 2021), acreditado con por la Comisión de Formación Médica Continuada y avalado por un equipo de pediatras con amplia experiencia docente en esta materia.
Toda la información y la manera de inscribirse al curso, la podéis encontrar en este enlace de la web de Continuum.
El séptimo arte siempre ha disfrutado (y sufrido) con los directores considerados como “enfant terrible” en las filmografías de su país. Es decir, aquellos directores que no han tenido tapujos para contar historias, autores explícitos, polémicos y controvertidos. Algunos clásicos como Pier Paolo Pasolini, Stanley Kubrick, Bernardo Bertolucci, Lars von Trier, Quentin Tarantino, Gaspar Noe, Larry Clark. o Gus Van Sant. Pero también en Cine y Pediatría hemos comentado algunos jóvenes “enfant terrible” como el canadiense Xavier Dolan, la suiza Ursula Meier, el estadounidense Todd Solondz o la francesa Céline Sciamma.
Pero en este listado no podemos olvidar al español Juanma Bajo Ulloa, un director de corta filmografía y que desaparece y aparece como los ojos del Guadiana, pero que no pasa desapercibido. Ya en los inicios de nuestro proyecto hablamos específicamente de su inquietante visión de la infancia, con sus dos primeras películas que tienen en común ser dos cuentos infantiles algo siniestros y barrocos, con dos niñas como protagonistas y la fuerza expresiva de sus imágenes. En 1983 fundó la productora Gasteizko Zinema; en 1991 hipotecó su casa para producir su primer largometraje (Alas de mariposa) y, con los ingresos de ésta, hizo su segundo largo (La madre muerta), dos años después.
Alas de mariposa recrea el simbolismo ambivalente de la figura de la madre: la que da la vida y, a la vez, transmite la muerte. La madre que ha sido hija, y la hija que se convierte en madre. Fábula sobre la infancia, los celos y el enfrentamiento familiar con esa mirada de Ami, una niña Laura Vaquero con unos ojos de una profundidad pocas veces superada en nuestro cine. La madre muerta nos narra la historia de Leire (Ana Álvarez), una adolescente deficiente mental con rasgos autistas, sin expresividad tras ser testigo en su niñez del asesinato de su madre y su posterior relación con este asesino.
Realmente el mayor éxito cinematográfico de Juanma Bajo Ulloa fue Airbag (1997), una violenta y alocada road movie. Desde entonces, su eco ha sido escaso y errático. Y en el año 2020 reaparece el Juanma Bajo Ulloa más oscuro y experimental, y lo hace con nuestra película de hoy: Baby, una propuesta radical y arriesgada absolutamente atípica para los acomodaticios tiempos que corren en el mundo del cine. Porque Baby se convierte en un cuento de hadas del siglo XXI sin palabras, solo con el poder de la imagen y la música.
Las imágenes que acompañan a los créditos iniciales de Baby ya nos marca que nos enfrentamos a una película ni fácil ni convencional. Porque entramos en el mundo que ya conocimos en los inicios de Juanma Bajo Ulloa, pero con una vuelta de tuerca. Una joven drogadicta embarazada (Rosie Day) quien, tras dar a luz, desatiende los cuidados de su bebé debido a su enfermiza adicción, heroína y alcohol. Un lactante con sorprendentes ojos azules como sus muñecas, su llanto inconsolable y un chupete especial. Una abuela (Charo López) que intenta cuidarlos, pero que escribe un número de teléfono en el dorso de la mano de su hija. Una matrona (Harriet Sansom Harris) que se dedica al tráfico de bebés en los escenarios de Vitoria-Gasteiz y que convive con una chica albina (Natalia Tena) y una niña coja con peluca (Mafalda Carbonell) en una casa misteriosa invadida por la naturaleza. Arrepentida, la joven tratará de recuperar a su hijo.
Ulloa intenta asombrar con una puesta en escena arrebatadora que juega al contraste entre la enorme crudeza y crueldad de la historia y la bellísima y maravillosa fotografía de imágenes reales y oníricas de Josep M. Civit, así como una buena banda sonora (con la elección de la inolvidable canción “Riverman” de Nick Drake) alrededor del sonido de la naturaleza o el llanto del bebé. En el camino, arañas, fresas, escarabajos, bosques, cuervos, ríos, mariposas, mar, caballos, nubes, cigüeñas, cielo, ratones, muñecas de peluche, un calendario y una cuna-nido. El cuento macabro se apodera de la pantalla y comienzan a aparecer extraños personajes propios de un universo onírico lleno de simbología y metáforas. No todas resultarán entendibles, pero conforman un atrapante viaje iniciático que el propio director describe como doloroso viaje del temor hacia el amor. Porque la historia principal gira en torno al tema de la creación y la maternidad, algo que siempre ha estado presente en el cine del director.
Al final el grito desgarrador de la madre que se lleva a su hijo, ahora negro. Y mientras los buitres atacan a una presa muerta, ella cabalga con su hijo en brazos sobre un caballo blanco. Porque hay que interpretar esta historia como un cuento gótico que refleja una evidente crítica hacia la gestación subrogada, pero que intenta ir más allá en sus planteamientos y nos deja sin palabras alrededor de la maternidad. Los personajes son elementos de la naturaleza que se relacionan entre sí como si fueran del mundo animal omnipresente. Las reflexiones sobre la naturaleza humana se superponen a la propia naturaleza como entorno, formando un único organismo que se comunica con el espectador. Maternidad alrededor de la vida y la muerte, de la creación de vida y su autodestrucción. Donde la ruptura del vínculo maternofilial se reivindica con el derecho a las segundas oportunidades para enmendar errores, para recuperar un espacio en la sociedad y para amar.
Ha regresado la inquietante visión de la infancia de Juanma Bajo Ulloa. Ahora también la inquietante visión de la maternidad. Porque Baby no es una película sencilla de ver, que a buen seguro tendrá opiniones polarizadas y no dejará indiferente. Y donde todas sus protagonistas son femeninas… como la Madre Tierra.
La plataforma de formación virtual de la Asociación Española de Pediatría (AEP), Continuum, comenzó su andadura en septiembre de 2013, gracias a la confianza que la confianza que la Junta Directiva depositó en el Dr. Francisco Hijano y en mí mismo, Dr. Javier González de Dios, para la codirección de esta novedad en la formación virtual y por competencias en Pediatría. Previamente fueron 18 meses de intenso trabajo para reflexionar sobre qué queríamos que fuera Continuum, pensar en su organización, secciones y coordinadores. Allí donde una de las grandes fortalezas es su matriz de competencias, fundamentado en el Global Pediatric Education Consortium (GPEC).
Tras 7 y años y medio de recorrido de Continuum, pensamos que precisa poca presentación. Para todos, incluso para los que lo creamos contenido día a día, ha sido una maravillosa experiencia y un modelo de éxito gracias a ser fieles con la máxima de ser “una plataforma de virtual de todos y para todos”. Porque nada de lo conseguido hubiera sido posible sin la colaboración de cada uno de los pediatras de España y Latinoamérica que han apoyado esta plataforma de formación pediátrica en español, bien como autores bien como alumnos.
Un recorrido que ha merecido que Continuum haya recibido varios premios, entre ellos el de Mejor Idea 2013, el Premio Educación Médica 2014 o el Premio MEDES 2016 a la Mejor Iniciativa en el fomento del uso del idioma español en la divulgación del conocimiento médico. Y en este camino de divulgar docencia, las redes sociales fueron muy importantes. Por ello, cada una de las tres actividades semanales de media que se publican en Continuum se comparten ese día por Twitter, Linkedin, Pinterest y Facebook. Es una dinámica habitual que se sigue en muchas actividades docentes, formativas e informativas, tal como lo hemos realizado muchos años desde la revista Evidencias en Pediatría o desde el blog Pediatría basada en pruebas.
Y gracias a ello hasta la fecha Continuum ha sido utilizada por 1,9 millones de usuarios y se han visualizado un total de casi 25 millones de páginas. Cifras inauditas cuando hablamos exclusivamente de una plataforma docente pediátrica en español, donde el rigor, la calidad y la honestidad han sido nuestras incuestionables compañeras de viaje.
Pues bien, hoy narramos un hecho insólito del que queremos informar a los usuarios de Continuum en España y Latinoamérica, para que lo tengáis presente. Desde hace dos semanas y sin aviso previo, Facebook no permite publicar las actividades docentes de Continuum, pues bloque el enlace “continuum.aeped.es” bajo la argumentación de que "Esta URL infringe nuestras Normas comunitarias sobre spam: aeped.es. Contamos con estas normas para evitar incumplimiento, como publicidad engañosa, fraudes e infracciones de seguridad".
Sin duda, los que conocéis lo que se comparte de Continuum en Facebook y donde se comparte (grupos sanitarios, médicos y pediátricos) resulta incomprensible de entender.
- Y los grupos de Facebook donde los compartíamos, aparte de mi Facebook personal y el del propio Continuum, lo realizábamos en los siguientes foros: Pediatría basada en pruebas, Red de Pediatría y Neonatología-Relaped, Foro de Pediatras Iberoamérica, Foro de Neonatología, Información Médica, Médicos españoles, Cibermédicos, Pediatría mexicana, Pediatras Metropolitanos Argentinos, Pediatría Grupo de Estudio, Foro de Opinión Pediátrica, Residentes de Pediatría de Colombia, CODAJIC-Confederación de Adolescencia y Juventud, Medicine Team Work, Foro Académico de Pediatría, Pediatras HGZ4-IMMS Zamora, Salud Juntos-Divulgación de Salud, Pediatras y Comité de Adolescencia ALAPE. De ellos pueden dar buena fe los usuarios de estas redes profesionales durante todos estos años.
Por tanto, contenido docente pediátrico de formación e información en grupos de Facebook profesionales adaptados a los contenidos. Al no estar de acuerdo con esta situación de que "infringimos las normas comunitarias", desde el equipo técnico y directivo de Continuum hemos enviado mensajes para que revisen esta decisión que no se entiende y subsanen la situación. Pero la respuesta automatizada es siempre "Que lo intentarán revisar y ponerse en contacto. Pero que debido a la COVID tienen menos revisores, que priorizan la información que puede resultar más dañina". Y siguen "Es posible que no podamos ponernos en contacto contigo, pero tus comentarios nos ayudan a mejorar en el futuro. Gracias por tu comprensión". El caso es que han pasado dos semanas y todo sigue igual. Y seguimos dándonos contra una pared (en este caso, contra el "muro" de Facebook). Y, como en muchas otras circunstancias que ocurren en Facebook, este monstruo sin cabeza, tememos que ni se van a poner en contacto ni lo van a solucionar.
Es por ello, y este es el AVISO que hacemos, que es posible que ya nunca más podamos poner el enlace de acceso a las actividades de Continuum y hemos buscado una alternativa con un texto así:“Para consultar el enlace completo de la actividad docentes os invitamos a visitar la web de la plataforma de formación CONTINUUM de la Asociación Española de Pediatría (https://continuum.aeped.es/) y revisar actividad que se comparte (que vendrá identificada con su título)". Realmente será fácil, pero ya no disfrutaremos de picar el hiperenlace que nos llevaba a la actividad (porque, repetimos, Facebook lo ha bloqueado sin saber cómo ni por qué).
¿Cuál ha sido el origen de esta anormal situación? Lo desconocemos. Es posible que algún usuario (cualquiera siempre lo puede hacer) nos haya denunciado (¿por algún interés…?) y Facebook siempre tira por la calle del medio y plantea un bloqueo de seguridad. Ya nos pasó hace dos años con alguna Imagen de la Semana en que compartíamos alguna imagen docente con alguna lesión en la zona perianal: alguien las denunció como ofensivas para la moralidad y aunque intentamos justificar su valor docente y creamos unas nuevas políticas de publicación, finalmente no sirvió de nada y decidimos no compartir este tipo de imágenes para no vernos sometidos a un nuevo bloqueo antes esa falsa moralidad de las reglas de las redes sociales que muchos ya hemos padecido.
Disculpar por toda esta extensa publicación que intenta explicar el por qué, a partir de ahora, no podréis disfrutar del hiperenlace a las actividades docentes de Continuum. Y nuestras explicación de la posible solución que hemos pensado para seguir ejerciendo con los dos verbos del siglo XXI: compartir y sumar. Algo que este monstruo sin cabeza llamado Facebook ya no nos permite… Una sinrazón más.
Pero pese a todo, nosotros CONTINUUMamos… Porque creemos que la ciencia con conciencia debe ser compartida. Porque en un mundo donde tanto resta, este tipo de docencia, suma.
Es importante educar desde el corazón, la mente y el respeto. Porque educar en el respeto es el punto de partida de una buena convivencia en todos los ámbitos. Y de ello conoce mucho Pedro Marcet Bonel, un asesor motivacional, quien desde Barcelona nos ha regalado libros del estilo “Cómo conseguir que tu hijo valore el orden”, “Cómo conseguir que tu hijo quiera obedecer”, “Cómo conseguir que tu hijo valore el esfuerzo” o “Cómo conseguir que tu hijo valore la sinceridad”.
Pero también tiene algunos libros sobre los valores educativos desde el deporte. Porque el deporte – cualquiera de ellos – es una actividad habitual en la infancia y aplicar valores desde que son muy pequeños es clave. Solo así conseguiremos cambiar la tendencia actual en nuestros jóvenes y también en los adultos, en pos de una sociedad más tolerante y mejor.
Porque el hombre del futuro es el niño de hoy. Seguro que se puede hacer una muy buena labor si todas las personas que se dedican a la formación deportiva, junto con padres y profesores, enfocamos bien este aspecto.
He aquí los 10 puntos básicos para educar en el respeto desde el deporte. Lo encontré, me gustó y lo comparto para su lectura, reflexión y puesta en práctica.
1. Ser ejemplares en las normas de cortesía
Dar las gracias, pedir perdón, solicitar las cosas por favor, pedir permiso, dejar hablar… son aspectos elementales de educación y de respeto. Si nuestros jugadores no lo hacen, es bueno empezar cuanto antes, convenciéndoles y explicando por qué lo hacemos. Y, cuando lo apliquen en el día a día, felicitarles, porque son los pequeños detalles los que consolidan el hábito.
2. Ser muy exigente contra las groserías
Nos encontramos, en el deporte diario, muchos niños que hablan mal, dicen palabrotas e insultan. Desde el momento que se detecta, hay que cortarlo de raíz. Dejar claro que esto no se puede permitir, que tienen que responder de buenas maneras. Y cuando surja una pelea o una discusión, explícales que, aunque exista una razón para enfadarse, no hay que gritar, pegar o decir palabrotas. Y enséñales a pedir perdón cuando ocurra algo de esto. Da ejemplo cuando te equivoques y pídeles perdón. Es la mejor forma de que lo aprendan.
3. En casa y en el equipo siempre debe haber reglas
Las necesitan para sentirse más seguros. Así saben lo que pueden hacer y lo que no. Los límites ayudan a los niños a darse cuenta de que hay otras personas en el mundo y que hemos de respetarlas. Si hay reglas en casa y aprenden a cumplirlas luego fuera, estarán entrenados para ceñirse a ellas en todos los ámbitos. El deporte constituye una herramienta muy interesante para desarrollar la idea del respeto a las normas. Y cabe aprovecharlo.
4. Todos somos igual de dignos
Los deportes de equipo son muy favorables para que comprendan este concepto. Que todas las personas poseen la misma dignidad por ser humanas y que deben ser tratadas como tales. Es preciso que aprendan a respetar al jugador más talentoso y al más débil del grupo, al presidente del club y al utillero. Son diferentes posiciones, pero todas merecen igual estima.
5. Respetar la pluralidad de opiniones
Entre los jugadores de un equipo existe la posibilidad de mostrar ideas diferentes, gustos variados, más o menos talento. Eso no significa que no tengamos que respetarnos entre todos y saber ver las cualidades de cada uno en lugar de los defectos, que todos tenemos. El secreto está en evitar críticas entre los jugadores o entre los entrenadores. Lo mismo en casa, donde los padres deben ser ejemplares en la consideración que se tienen entre ellos y en la que muestran hacia los demás.
6. Siempre presente, también en las pequeñas cosas
En muchas ocasiones, se queda en puros formalismos: darse la mano después del partido, llevar un cartel alusivo al respeto antes de iniciar el encuentro, etc. Pero es imprescindible que se demuestre en todo momento, cuidando los pequeños detalles del día a día. No burlarse de nadie, escuchar lo que dice el entrenador, aceptar opiniones contrarias a las tuyas, disculparse por una falta fortuita, dar las gracias por algún pequeño servicio que te han hecho, etc.
7. El respeto, un requisito básico para su formación
El respeto es una condición sin la que resulta imposible educar. Cuando los educadores, profesores, padres y madres viven en un clima de consideración y tolerancia entre ellos, y también entre ellos y los educandos, se consigue que se vayan formando como personas. Y, por ser personas, van creciendo en respeto al otro.
8. El compromiso, imprescindible
Esta actitud de la que venimos hablando viene dada por el interés e implicación que nuestros hijos o alumnos perciben en nosotros. Solo por esta vía lograremos llegar a ellos y establecer un vínculo de confianza.
9. Acertar con la forma del mensaje
Procurar hablar siempre con equilibrio y moderación, valorando y apreciando las cualidades de los demás. La excesiva locuacidad y el deseo de opinar de todo son reflejo de una personalidad inmadura y que vive pendiente de sí misma.
10. Expresar las ideas con consideración y cortesía
La pluralidad permite que todo el mundo exprese sus opiniones libremente. Pero esto no implica que todas ellas sean acertadas o correctas. En temas que afectan a principios fundamentales de la persona hay que saber argumentar con delicadeza lo que uno piensa. Y hacerlo respetando siempre las ideas de los demás.
Por tanto, podemos concluir que los padres educan a sus hijos, pero también los hijos a sus padres. Se educan cuando existe respeto mutuo. Y además del hogar, las actividades deportivas son un magnífico lugar para llevarlo a la práctica.
Hoy llega a Cine y Pediatría una rareza exquisita del séptimo arte, una película que es a la vez musical y fantástica y de la que se ha escrito de todo. Basada en la novela publicada en el año 1900 por L. Frank Baum, “The Wonderful Wizard of Oz”, en lo que fue el primer libro de cuentos infantiles con personajes y lugares típicos de Estados Unidos en una época donde todos los cuentos infantiles describían paisajes y personajes europeos. Y tal fue el éxito, que Baum llegó a escribir trece novelas adicionales, entre 1900 y 1920, basadas en los escenarios y personajes de la Tierra de Oz.
Como no podía ser de otra forma, fue llevada a la gran pantalla y para ello la Metro-Goldwyn-Mayer (MGM) compró los derechos, con producción de Mervyn Le Roy y Arthur Freed, quien años después produciría los grandes musicales del estudio. Una película con una dirección muy azarosa: pues, tras pasar por la dirección Richard Ford y George Cukor, Victor Fleming rodaría la mayor parte de la película, aunque tras ser llamado para terminar Lo que el viento se llevó (Victor Fleming, George Cukor, Sam Wood, 1939), el rodaje lo terminaría su amigo King Vidor. Aún así, en la película se presenta como El mago de Oz (Victor Fleming, 1939), es decir, con un director y no tres como el otro gran éxito de la MGM. Y, aunque en ese año la MGM era sin duda el estudio más grande y poderoso de Hollywood, el coste de producción de El Mago de Oz, por su rodaje en technicolor, se duplicó de lo que era habitual en una producción media de la época.
Y la película comienza con un propósito: “Para todos aquellos que se han mantenido fieles a su corazón joven, les dedicamos esta película”.Y la historia y los personajes son bien conocidos. Todo ronda alrededor de Dorothy, la joven huérfana de 14 años que vive en una granja de Kansas con su tía Emma, su tío Henry y su perro Totó. Y ese personaje de Dorothy lo interpretó una joven estrella de la MGM, Judy Garland, en un personaje que marcó su carrera y, quizás, su vida. La película comienza en blanco y negro, donde conocemos a los personajes que rodean la vida campestre de Dorothy, quien tras un tornado y haber entonado la mágica canción “Somewhere Over the Rainbow”, aparece en un país lleno de color y fantasía, como la Alicia de Lewis Carroll. Un país llamado Munchkinland, allí donde conoce a los munchkins, a las brujas malas (del este y del oeste) y las hadas buenas (del norte y del sur). Es Glinda, el Hada Buena del Norte, quien regala a Dorothy unos zapatos rojos de rubí y quien el indica que debe seguir el camino de baldosas amarillas para llegar a la Ciudad Esmeralda, allí donde vive el Mago de Oz, quien puede hacerla regresar a su casa de Kansas.
Y es en el camino donde va encontrando a tres personajes que le acompañan a buscar a El Mago de Oz, pues cada uno tiene un deseo: el Espantapájaros, quien quiere tener cerebro; el Hombre de hojalata, quien desea tener corazón; y el León cobarde, quien busca tener valor. Pero en el camino encuentran las dificultades que le interponen la Bruja Mala del Oeste y sus monos voladores, incluido el Campo de amapolas adormideras.
Finalmente Dorothy y sus tres inseparables amigos encuentra al Mago de Oz y cada uno consigue su deseo. Y ella consigue regresar a su hogar, de nuevo en blanco y negro, donde confirma (y confirmamos) que todos los personajes soñados en el Mundo de Oz forman parte de su vida real. Y al final aprende que “Se está mejor en casa que en ningún sitio”. Y en el camino se superponen maravillosas canciones para una película inclasificable e irrepetible con muchas lecturas. Una película en blanco y negro al principio y final, la realidad; y en brillante technicolor para el mundo de Oz.
La película El Mago de Oz fue nominada a seis Premios Óscar, incluyendo el de Mejor película, que ganó Lo que el viento se llevó. Pero si consiguió el Óscar a Mejor canción original por “Somewhere Over the Rainbow” y a la Mejor banda sonora para Herbert Stothart. En aquella edición, Judy Garland recibió un Óscar juvenil por su desempeño destacado como joven en pantalla durante el año anterior, no solo por su participación en El Mago de Oz, sino también en Los hijos de la farándula (Busby Berkeley, 1939), en ésta con su inseparable Mickey Rooney, las dos estrellas que la MGM utilizó hasta la extenuación.
El Mago de Oz se convirtió en un gozoso capricho del estudio MGM, pero que en su estrenó cosechó un rotundo fracaso de taquilla. De hecho, tardó 10 años en empezar a recuperar el dinero invertido y 20 años en dar beneficios. Pero con el tiempo, en algún lugar más allá del arco iris, se habría convertido en una película de culto. Porque han pasado más de ocho décadas de su estreno, y esta película infantil (para todas las edades) atesora grandes enseñanzas para toda la familia, por lo que su visión y análisis debiera recomendarse encarecidamente.
He aquí 10 lecciones que aprender con las emociones y reflexiones que nos devuelve El Mago de Oz, un resumen basado en los múltiples análisis que se han hecho de esta película:
1. No hay lugar como el hogar. Quizás es su máxima enseñanza, como nos lo indica la frase final de Dorotthy. Y ella entiende que volver con su familia y amigos es el mejor lugar para estar, el verdadero hogar. Aunque muchas veces no nos lo parezca.
2. Las dificultades son parte esencial del camino. El camino amarillo (que es casi una representación de nuestro camino de vida) no es recto y Dorothy (y sus tres amigos) tuvieron que enfrentarse a varias adversidades, pero también encontraron grandes tesoros. Nunca se rindió ante su meta y terminó siendo una chica más fuerte y más sabia.
3. El valor de la amistad. Porque con amigos todo es más fácil. Aunque Dorothy estaba decidida a encontrar al Mago de Oz y tuvo que enfrentarse a varios obstáculos de la Bruja Mala del Oeste, todo fue más fácil porque contaba con la ayuda de sus tres nuevos amigos: el Espantapájaros, el Hombre de hojalata y el León cobarde, cada uno con sus virtudes y defectos particulares.
4. Combinar razón y pasión nos hará alcanzar grandes metas. El cerebro te hace más inteligente, el corazón te hace humano. El Espantapájaros quería un cerebro y el Hombre de hojalata quería un corazón, porque sin ellos se sentían vacíos. Luego descubrirían que no se trata del órgano, sino de tus buenas acciones, las relaciones que construyes y tu disposición de ayudar al otro lo que realmente te hará sentir pleno.
5. El verdadero significado de la valentía. El León cobarde acaba dándose cuenta de que, cuando se trata de defender a sus amigos, no lo duda ni un segundo, demostrando que la verdadera valentía y coraje está precisamente en enfrentar los miedos, no en la ausencia de ellos. Porque el poder (y la valentía) está en nosotros y también las respuestas.
6. No te fíes de la primera impresión. Y Dorothy nos da una lección al aceptar a cada uno de sus tres amigos, sin juzgar. Y no se equivocó, pues ellos demostraron ser los mejores amigos, apoyándose siempre el uno al otro. Esta enseñanza hizo que Judy Garland fuera todo un referente para la comunidad gay, precisamente por su papel de Dorothy, quien aceptaba a sus amigos de Oz tal y como eran. La frase "¿Eres amigo de Dorothy?" fue durante décadas un método encubierto para preguntarle a otro hombre si era gay y ese arcoíris se convertiría en el símbolo de la lucha por la igualdad.
7. No abandones tus principios. Y, aunque las Bruja Mala del Oeste hace de todo para manipular y chantajear a Dorothy para que le dé los zapatos rojos, ella sabe que sus intenciones no son buenas y que podría traer más problemas para los demás, aunque solucione los suyos. Por ello, cuando en nuestro corazón sepamos que algo está mal, cabe mantenerse firme y guiarnos por nuestros principios y valores.
8. No dejes de soñar. Y la canción “Somewhere Over the Rainbow" es un claro recordatorio de que si estás pasando por un mal momento o afrontando un nuevo desafío, cabe recordar el arcoíris, que aparece justo después de la lluvia. Es un canto de esperanza que te recuerda que sí hay sueños que se vuelven realidad.
9. El bien siempre prevalecerá sobre el mal. Porque siempre habrá brujas y hadas. No importa qué tan poderoso parezca el mal, al final, el bien siempre prevalece si nos unimos y actuamos positivamente con el corazón, el cerebro y valentía.
10. Eres más fuerte de lo que crees. Porque Dorothy siempre tuvo el poder de regresar a casa en sus zapatos rojos de rubí, pero necesitaba descubrirlo por ella misma. Era la manera de la Hada Buena del Norte de enseñarle que no hay nada más poderoso que nuestra voluntad interior y, a veces, somos más fuertes de lo que creemos. Porque muchas veces buscamos respuestas y soluciones en otros, cuando están en nosotros mismos. Y cabe cultivar la autoestima.
Pues por todo ello, cabe seguir prescribiendo El Mago de Oz a nuestros hijos y nietos, también a nuestros alumnos y pacientes. Porque todas estas enseñanzas siguen siendo mágicas… más allá y más acá del arco iris.
El conocido como Síndrome inflamatorio multisistémico pediátrico (SIM-PedS en sus siglas en español, MIS-C en sus siglas en inglés) asociado a la infección por SARS-CoV-2 es la forma de manifestación más grave y característica de la enfermedad COVID-19 en la infancia y adolescencia.
He aquí algunos datos básicos para que pueda ser entendida esta entidad de una forma sencilla, no solo para profesionales, sino también para el público en general.
Definición SIM-PedS.
Se
han planteado definición con ligeras diferencias entre distintas organizaciones
sanitarias (OMS, CDC, etc.), pero de forma simplificada, todas las definiciones
comparten 6 características: 1) aparición
en la edad pediátrica: en general en niños (<19-21 años); 2) fiebre
alta y persistente más de 3 días (aunque en la definición del CDC es suficiente
con que dure más de 24 hs); 3) ausencia
de un diagnóstico alternativo que explique los síntomas (descartar enfermedades
que puedan justificar los síntomas); )4 parámetros
de laboratorio con elevación de marcadores de inflamación; 5) afectación
multisistémica (de 2 o más órganos o sistemas); 6) relación
temporal con el COVID-19 (detección por PCR, serología o exposición).
Aparición.
En
mayo de 2020 se publican los primeros casos en Reino Unido. A partir de ahí se
han sumado la serie de casos publicados en diferentes países. Con ello hemos
aprendido que los casos de SIM-PedS aparecen cuando las cifras de infección por
COVID-19 descienden (unas 3-6 semanas tras el contacto o infección), sugiriendo
una probable disregulación inmunitaria más que un efecto patogénico directo del
virus SARS-CoV-2.
Manifestaciones
clínico-analíticas.
Los
rasgos clínicos y analíticos se solapaban con los observados en entidades como
la enfermedad de Kawasaki (EK), el síndrome del shock tóxico (SST) o el
síndrome de activación macrofágica (SAM).
La
fiebre aparece en la práctica totalidad de los casos, siendo las
manifestaciones gastrointestinales muy prevalentes (dolor abdominal, diarrea
y/o vómitos en la mitad de los casos). Pueden aparecer características similares
a las encontradas en la enfermedad de Kawasaki (exantema, conjuntivitis, labios
agrietados, adenopatía cervical,…), mientras la sintomatología respiratoria
aparece en un porcentaje mucho menor (es más frecuente en las infecciones
COVID). Las manifestaciones de disfunción miocárdica y shock deben vigilarse.
Ahora
bien, el SIM-PedS aparece preferentemente en niños mayores que el Kawasaki
(principalmente a partir de los 5 años), con afectación gastrointestinal
frecuente, mayor prevalencia de miocarditis, trombopenia en vez de
trombocitosis, alteraciones analíticas propias (elevación marcadores de
inflamación – PCR, ferritina, dímero D -, disminución de linfocitos y albúmina,
elevación de marcadores cardíacos) y una
clara relación temporal con el COVID (unas 3-6 semanas tras el contacto o la
infección).
Manejo terapéutico.
No existe un tratamiento específico, por lo que son
claves las medidas de aislamiento y el tratamiento
sintomático: antitérmicos, fluidoterapia, oxigenoterapia, antibioterapia. Según las manifestaciones clínicas, se aplica tratamiento
de soporte respiratorio (oxigenoterapia de alto flujo, ventilación mecánica - no invasiva e invasiva -) y hemodinámico (adrenalina, milrinona,
levosimendán). Puede requerirse también tratamiento
antitrombótico (heparina de bajo peso molecular) y antiagrente (AAS) bajo
determinados criterios.
Respecto al tratamiento
farmacológico utilizado, tiene especial valor la asociación de inmunoblobulinas IV + metilprednisolona IV. En caso de
falta de respuesta se puede contemplar el tratamiento con fármacos
inmunosupresores selectivos: bloqueos de IL-1 (anakinra), anti-TNF
(infliximab), IL-6 (tocilizumab), siempre asesorados con especialistas con
experiencia en estas terapias. Rescpeto al tratamiento
antivírico: no se recomienda hidroxicloroquina (ni su combinación con
azitromicina) y pendiente de valorar papel remdesivir. Nuestros datos de la
COVID-19 en el Servicio de Pediatría HGUA.
Desde
que se realizan sistemáticamente pruebas diagnósticas (a partir de la segunda
oleada), los casos pediátricos de COVID-19 (respecto a los adultos) implican: ·Los
casos pediátricos son el 13,5% del total de casos de COVID-19 en nuestro
Departamento de Salud (actualmente 1556 casos) ·El
60% de los casos son asintomáticos y el resto presentan sintomatología leve. ·Han
precisado ingreso un 0,6% de los casos (pero generalmente por otra patología en
la que se descubre la infección SARS-CoV-2 en el cribado al ingreso,
excepcionalmente por COVID-19) ·Del
total de 37 ingresos pediátricos (< 18 años) con COVID-19 en el último año, 0 han presentado SIM-PedS (ocho de ellos desde la segunda oleada) ·Ningún
paciente ha presentado complicaciones ni secuelas. Los 9 casos de SIM-PedS
recibieron el tratamiento estándar de Igs IV + metilprednisolona IV y fueron
dados de alta sin secuelas y sin alteraciones cardiológicas en los estudios
realizados. ·El
patrón diferencial con el perfil de la enfermedad COVID-19 en los adultos de
nuestro Departamento es marcado: ingresan el 12% de los diagnosticados, y de
los ingresados, un 15% finalizan en cuidados críticos. La mortalidad global
(287 desde el inicio de la pandemia) se concentra exclusivamente en adultos y
supone un 1,5% del total de diagnósticos.
Estudio nacional
EPICO-AEP (Estudio Epidemiológica de Infección por Coronavirus-AEP).
Desde el Servicio de Pediatría del Hospital General Universitario de Alicante (HGUA) participamos
en un estudio multicéntrico español liderado por la Asociación Española de
Pediatría (AEP), donde se incluyen los datos de la enfermedad COVID-19 en la
edad pediátrica de 74 hospitales de todas las Comunidades Autónomas.
En
este momento hay alrededor de 1000 casos recogidos, cuyos datos se comparten
también con la red epidemiológica de la OMS. De este análisis colaborativo con
un gran tamaño muestral se están realizando los sucesivos análisis que nos
ayudarán a entender el comportamiento epidemiológico, clínico y pronóstico de
la COVID-19, en general, y del SIM-PedS, en particular, en nuestra
especialidad.
Tras un año de pandemia COVID-19 hemos aprendido tal cantidad de cosas y a una velocidad, que visto en retrospectiva produce vértigo. Afortunadamente los niños han sido respetados por el virus, y no han sido los actores principales en este drama mundial en cuanto a la infección se refiere.
Hemos ido aprendiendo a marchas forzadas, empujados por el miedo, la sorpresa, las ganas de saber y con una colaboracion y esfuerzo a nivel mundial sin precedentes. Ahora sabemos más acerca de la infección por SARS-CoV-2 y lo relacionado con los niños: la transmision, el embarazo, el periodo perinatal, los colegios, la clinica, las complicaciones, las pruebas diagnosticas, los tratamientos y las vacunas.
En el último número publicado de Evidencias en Pediatría se revisan los artículos más actuales acerca de la pandemia y la poblacion infantil.
En cuanto a la clínica y los síntomas, los casos graves son poco frecuentes en niños. Cuando aparecen los síntomas, consisten en fiebre y síntomas respiratorios o gastrointestinales leves, es decir como en otras enfermedades producidas por virus tan habituales en la infancia.
La utilización de corticoides en niños podría estar indicada en pacientes con COVID-19 con enfermedad respiratoria grave.
El síndrome inflamatorio multisistémico (SIM) asociado a SARS-CoV-2es una nueva enfermedad de baja frecuencia, pero potencialmente grave.
Aunque la asociación epidemiológica con la infección por SARS-CoV-2
parece clara, se desconoce si existen factores genéticos o ambientales
asociados a la aparición de este síndrome. Los sintomas principales son la fiebre, los síntomas gastrointestinales y los síntomas Kawasaki-like.
Aunque una mayoría de niños requirieron cuidados intensivos y tratamiento con inmunomoduladores, la evolución fue favorable y la mortalidad baja. En la actualidad todavía no se ha establecido el manejo diagnóstico-terapéutico
más apropiado.
En cuanto a las pruebas diagnósticas, en niños hasta 16 años con síntomas compatibles con COVID-19 y menos de
cinco días de evolución, un test rápido antigénico negativo no descarta la infección por SARS-CoV-2 y ante este resultado, en una situación de
alta sospecha de SARS-CoV-2, es recomendable hacer una PCR.
Las radiografías realizadas en niños con COVID-19 encuentran hallazgos con frecuencia
normales o leves, con afectación unilateral, en patrón de vidrio
deslustrado y en lóbulos inferiores. La tomografía computarizada (TC)
torácica debe reservarse para casos graves o para identificar otros
diagnósticos.
En cuanto a la transmisión en el medio escolar, el cierre de las escuelas no tuvo un efecto apreciable en el número de
casos de COVID-19 entre los niños. Estos no son un grupo de riesgo
importante de la COVID-19 y tampoco parecen jugar un papel predominante
en la transmisión de la enfermedad.
Referente a la vacunación, hasta la fecha en la Unión Europea se han aprobado cuatro vacunas frente a la COVID-19, dos de ellas basadas en el ARN mensajero y otras
dos en vectores virales:
Comirnaty, COVID-19 Vaccine Moderna, COVID-19 Vaccine AstraZeneca y
COVID-19 Vaccine Janssen. Las cuatro vacunas han presentado datos
procedentes de amplios estudios clínicos de fase 3, que muestran una
notable eficacia y un perfil de seguridad aceptable.
Los promotores de estas vacunas, y de otras ya en las últimas fases de
investigación han anunciado que han iniciado, o lo harán en breve,
estudios específicos para determinar la eficacia y seguridad en niños y
adolescentes. La vacuna Comirnaty ha finalizado el reclutamiento y
podría presentar resultados preliminares referidos a adolescentes de
12-15 años en poco tiempo. Es el momento de volver la mirada a la población
infantil y de dar los pasos (científicos, sociales y políticos)
necesarios para contar con vacunas de la COVID-19 seguras y eficaces en
ellos en el menor plazo posible.
La posible transmisión a los recien nacidos produjo gran incertidumbre al comienzo de la pandemia, Los estudios concluyen que la infección COVID-19 neonatal es poco frecuente y raramente
sintomática. El riesgo de infección no es mayor si el parto es vaginal,
el recién nacido se alimenta con lactancia materna o mantiene el
contacto con la madre.
"Porque el virus ha cambiado nuestra forma de entenderlo casi todo y de
afrontar un hecho tan dañino y diferencial. En el ámbito de la Pediatría
este virus ha sido enemigo inesperado. Con menos afectación que en el
adulto, menos mal, pero obligando a tener la vista clara y la percepción
muy alerta de lo útil. En apenas un año hemos hecho un viaje
considerable desde lo que no se sabe hasta lo que ya se entiende y
espera. Llegamos a las vacunas y esperemos que después del punto final
de este texto nos alcancen más buenas noticias. No sabemos qué pasará,
pero sí que será imposible olvidarlo".
En marzo de 2020, el CSIC, el Consejo Superior de Investigaciones Científicas, lanzó la Plataforma Salud Global,
orientada a proporcionar una respuesta integral a la pandemia, y que identifica desde el principio la necesidad
de contar con una infraestructura de investigación coordinada y con el análisis de los modos de responder a
la misma con cambios sociales y culturales. Su comisión de coordinación está dirigida por
la profesora Margarita del Valy el objetivo global de esta iniciativa es contar con equipos de investigación interdisciplinares que propongan y
desarrollen, en colaboración con la clínica y el sector industrial, soluciones en todos los aspectos de la pandemia
y de sus consecuencias a largo plazo: prevención, enfermedad, contención y diagnóstico, terapia, impacto social
y comunicación.
La plataforma agrupa a más de 300 grupos de investigación que han demostrado su potencial
en los pasados meses para desarrollar proyectos de investigación multidisciplinares, y trasladar los resultados
hasta la sociedad. La plataforma colabora actualmente con múltiples stakeholders, hospitales, otros centros de
investigación, y especialmente empresas, y contribuye continuamente mediante asesoramiento y realización
de informes (incluyendo múltiples sectores de la administración pública estatal y autonómica).
También ha apostado por una estrategia de comunicación basada en los resultados científicos para hacer llegar
la información a la sociedad de forma rigurosa y contrastada.
Y producto de este año acaba de publicarse el libro "Una visión global de la pandemia COVID-19. Qué sabemos y qué estamos investigando desde el CSIC". Un libro de 320 páginas que permite una visión 360º del virus SARS-CoV-2, de la enfermedad COVID-19 y de la pandemia. Un libro cuya descarga se ha permitido de forma gratuita para que el mejor conocimiento llegue a los profesionales y la población, y que podéis descargar desde este enlace.
Un temario que incluye
1. ACTUACIONES EN PREVENCIÓN
1.1. Modelos de predicción
1.2. Origen y ecología del virus SARS-CoV-2, emergencia de nuevos virus
1.3. Apps de seguimiento: Llegar a tiempo para frenar nuevos brotes
1.4. Movilidad: incidencia y propagación de la enfermedad
1.5. Proyectos en la temática PREVENCIÓN que se desarrollan en el CSIC
2. ACTUACIONES SOBRE LA ENFERMEDAD Y LA CONEXIÓN CON LA CLÍNICA
2.1. Entendiendo la enfermedad: dónde, cómo, cuándo y quién transmite el SARS-CoV-2. Presintomáticos,
sintomáticos, y asintomáticos. Transmisión en personas asintomáticas
2.2. Epidemiología genómica para rastrear la transmisión
2.3. Genética del virus, evolución de la pandemia y respuesta ante la enfermedad
2.4. Población infantil. COVID-19 y los niños
2.5. Gravedad de la enfermedad. Factores de riesgo. Nuevos síntomas y secuelas
2.6. Genética humana y otros factores en fase de estudio y su conexión con la gravedad de la
enfermedad
2.7. Inmunidad y respuesta inflamatoria ante el SARS-CoV-2
2.8. Proyectos en la temática ENFERMEDAD que se desarrollan en el CSIC
3. ACTUACIONES EN CONTENCIÓN Y DIAGNÓSTICO
3.1. Conociendo cómo se trasmite el virus y los protocolos de desinfección
3.2. Protección específica de las mucosas frente a la entrada del SARS-CoV-2
3.3. Proyectos en la temática TRANSMISIÓN Y CONTENCIÓN que se desarrollan en el CSIC
3.4. El papel del diagnóstico frente a la pandemia
3.5. Proyectos en la temática DIAGNÓSTICO que se desarrollan en el CSIC
4. ACTUACIONES EN TRATAMIENTO Y VACUNAS
4.1. Tratamiento: el esfuerzo desde la investigación para curar la Covid-19
4.2. Vacunas
4.3. Proyectos en la temática TRATAMIENTO que se desarrollan en el CSIC
5. IMPACTO GLOBAL DE LA PANDEMIA
5.1. Residencias de ancianos
5.2. Covid-19 y efectos en la salud mental
5.3. Habitabilidad
5.4. El trabajo después de la COVID-19
5.5. Publicación científica urgente: los cambios en la comunicación científica
5.6. Proyectos en la temática IMPACTO GLOBAL que se desarrollan en el CSIC
6. TRANSFERENCIA EN TIEMPOS COVID-19
7. DIVULGACIÓN Y COMUNICACIÓN
7.1. ExpoCovid, Exposición itinerante: ¿Qué sabemos hoy del SARS-CoV-2?
Como pediatras, resalto el capítulo "Población infantil. COVID-19 y los niños", donde se hace una mención especial al dilema sobre la vuelta de la población infantil a las escuelas, tema ya tratado recientemente en este blog. Y cuyos datos son concordantes y solo apoyan lo previamente dicho.
