Arte y Medicina, la revista de ASEMEYA

ASEMEYA es una entidad en la que se agrupan más de dos centenares de profesionales de la medicina con inquietudes, afición y al menos una mínima obra realizada en los campos de la literatura, el arte o ambos. Los orígenes hay que buscarlos en el primer tercio del siglo XX, cuando se funda en Madrid la Asociación Española de Escritores Médicos para intentar reunir a un buen número de profesionales que realizaban labores periodísticas sobre cuestiones médicas y cuyas obras andaban desperdigadas por la prensa de la época.  

Es dudoso poder atribuir a la asociación fundada en 1928 el papel de germen de la actual ASEMEYA, si bien en los primeros años esta Asociación se parece mucho a la propia Asociación de la Prensa Médica, de la que en cierto sentido se había desgajado. Llegamos a los años cincuenta, a partir de los cuales su actividad se revitaliza, gracias en gran parte a presidentes de la talla de Bosch Marín, Blanco Soler, Zúmel y Rico-Avello. Y es en 1987 cuando se procede a una profunda reestructuración de la Sociedad Española de Médicos Escritores y pasa a englobar también el concepto de Artistas, para acoger de médicos con otras inquietudes en el mundo del arte. 

Hace ya ocho años, ingresé en esta asociación mediante el discurso de ingreso "¿Te atreves a prescribir películas en Pediatría?".  Y en este tiempo he podido comprobar que es una sociedad que precisa ser revitalizada. Por ello, considero muy favorable la noticia de que aparece “Arte y Medicina” como la revista de ASEMEYA y lo hace bajo la dirección de la Dra. Raquel Almendral, pediatra amiga a la que tuve el honor de formar en su etapa de residente en el Hospital San Juan de Alicante, y cuya pertenencia a esta sociedad es muy anterior a la mía.  

Como se nos explica en la editorial de presentación, “la revista ARTE y MEDICINA nace como continuación de «EL DESVÁN DE ESCULAPI0», su hermana mayor, a la que el Dr. Pedro Gargantilla, director y promotor de la misma, dotó de una calidad y estilismo propio de quien conoce de primera mano la medicina en su faceta literaria y artística. ARTE porque compacta el talento en diferentes disciplinas como la literatura, pintura, escultura, fotografía, canto, interpretación, etc., y MEDICINA porque representa el baluarte de la gran mayoría de los asociados de ASEMEYA”. 

Una revista que tendrá su espacio para la prosa, para la poesía y para la pintura. Y cuyo primer número podéis revisar en este enlace.  Larga vida al arte y a la medicina, y esa unión que nos ayuda a aunar ciencia y humanidades en nuestra profesión.

La incoherencia de los museos del Ministerio de (in)Cultura de España

Del Ministerio de Cultura y Deporte dependen 82 museos en España, con esta distribución: 

- 16 son de gestión directa a través de la Subdirección General de Museos Estatales, a los que llaman “nuestros museos”. 

- Otros seis están adscritos al Ministerio de Cultura y Deporte, pero se gestionan de distintas formas: Museo de la Biblioteca Nacional de España, Museo Lázaro Galdiano, Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, Museo Nacional del Prado, Museo Nacional del Teatro y Museo Nacional Thyssen-Bornemisza. 

- Otros 60 museos están adscritos al Ministerio pero tienen su gestión transferida a las Comunidades Autónomas en las que se ubican. 

Centramos nuestra atención a esos 16 museos con gestión directa de la Subdirección General de Museos Estatales, distribuidos en las siguientes provincias: 

- En Madrid: Museo de América, Museo Nacional de Antropología, Museo Arqueológico Nacional, Museo Nacional de Artes Decorativas, Museo Cerralbo, Museo Nacional del Romanticismo, Museo Sorolla y Museo del Traje-Centro de Investigación del Patrimonio Etnológico. 

- En Toledo: Museo del Greco y Museo Sefardí. 

- En Valladolid: Museo Casa Cervantes y Museo Nacional de Escultura. 

- En Cartagena (Murcia): Museo Nacional de Arqueología Subacuática (ARQVA). 

- En Mérida (Badajoz): Museo Nacional de Arte Romano. 

- En Santillana del Mar (Cantabria): Museo Nacional y Centro de Investigación de Altamira. 

- En Valencia: Museo Nacional de Cerámica y de Artes Suntuarias “González Martí”. 

Se trata de instituciones diversas distribuidas por el país y gestionadas por el estado con un origen diferente, según nos explica la web del propio Ministerio de Cultura y Deporte. 

- En muchos casos se trata de museos creados al amparo de la peculiar situación política y social que vivió España durante el siglo XIX, como medio para paliar la destrucción del patrimonio cultural. Es el caso del Museo Arqueológico Nacional, fundado en 1867; del Museo Nacional de Arte Romano, fundado en 1838; o del Museo Nacional de Escultura, fundado en 1933 pero cuyos orígenes se remontan al Museo creado en Valladolid en 1842 a partir de los fondos desamortizados en la provincia.

- En otros casos son museos creados por iniciativa de un particular que ha reunido una colección posteriormente cedida al Estado; es el caso del doctor Pedro González Velasco, quien creó el Museo Anatómico que se encuentra en el origen del Museo Nacional de Antropología; o la actividad de Benigno de la Vega-Inclán, que está relacionado con el Museo del Greco, el Museo Casa de Cervantes y Museo Nacional del Romanticismo; o el Museo Cerralbo, el Museo Sorolla y Museo Nacional de Cerámica y Artes Suntuarias “González Martí”, que llevan en su nombre el del artista, coleccionista o estudioso que los creó. 

- La Administración General del Estado ha creado también museos con los que buscaba dar respuesta a diferentes necesidades según la época. Es el caso del Museo Nacional de Artes Decorativas, fundado en 1912 como Museo Nacional de Artes Industriales y con una clara vocación pedagógica. En 2004 se funda el Museo del Traje, que tiene su antecedente directo en el Museo del Pueblo Español, creado en 1934. La excepcional importancia de la cueva de Altamira propició la creación de su Museo en el año 1924. En 1941 se crea el Museo de América y en 1965 se inauguró su sede actual, construida para albergarlo. En 1964 fue el turno del Museo Sefardí en Toledo, en la Sinagoga de Samuel ha-Leví o Sinagoga del Tránsito. Por último, en 1980 se crea en Cartagena el actual Museo Nacional de Arqueología Subacuática, como reflejo de la importancia de esta disciplina, de este patrimonio en nuestro país y de la ciudad de Cartagena como una de las pioneras en este ámbito. 

He tenido la posibilidad de disfrutar de cada uno de estos 16 museos, pero la reciente experiencia en dos de estos museos motiva mi reflexión y el título de este post. Me explico… 

Hace nueve meses visitamos el Museo del Romanticismo, pagamos la cuota correspondiente y se nos informa que están cerrado un número importante las salas, lo que viene a ser la mitad del mismo. A la pregunta de cuál es el motivo (suponíamos que por obras de mejora), se nos informa que no se pueden abrir por falta de personal, personal que no es contratado porque el Ministerio de Cultura no saca oposiciones desde hace mucho tiempo. Una explicación que no entendimos por ilógica, mediocre e inocoherente. 

Hace un par de semanas visitamos el Museo Nacional de Arqueología, y se repite la historia: pagamos la cuota total correspondiente y se nos informa que están cerrado un número importante las salas, lo que viene a ser la mitad del mismo. A la pregunta de cuál es el motivo, un empleado nos informa que persiste la misma causa descrita, con el malestar de usuarios externos (visitantes) y usuarios internos (empleados). Muchas personas demostraron en público su malestar por ese hecho, pero el caso es omiso… y sine die. 

Así que estos “nuestros museos” que llama el Ministerio funcionan a medio gas, para desagrado de todos: de los visitantes que les dan con las puertas en las narices (y a lo mejor es la única oportunidad de conocer ese lugar después de viajar desde muy lejos) y de los propios ciudadanos que podrían optar a esos puestos de trabajo, actualmente congelados pues no se convocan las plazas. Y aquí surge una gran paradoja: en un país como España, con la tasa más alta de paro de Europa, es el propio gobierno el que no crea “sus” propias plazas de trabajo… hablamos de unos centenares de ellas, pues esta situación se repite en los 16 museos a su gestión directa. Mal asunto, pues a lo mejor luego piden a los autónomos de una pequeña-mediana empresa, ahogados a impuestos, que sean ellos los que levanten el país… Paradójico, no, lo siguiente: vergonzoso. 

Yo ya he interpuesto mis correspondientes quejas (quien me conoce sabe que lo hago a menudo, no por deporte, sino por convicción de que las cosas pueden mejorar), pero creo que no es suficiente y que debe ser conocido también desde este blog, un blog que apoya la ciencia, la cultura y el arte (y la Museología es una ciencia con mucho arte). Al menos para que la solución de crear esos puestos de trabajo llegue pronto y con ello que la cultura sea aprovechada en su integridad en estos museos que gestiona el Ministerio de Cultura. Todo lo que no sea así, conllevará que el título de Ministerio de (in)Cultura sea apropiado… por incoherentes.

Cine y Pediatría (672) “Una vida en tres días”, prisioneros de las segundas oportunidades

Es Jason Reitman un director, guionista y actor canadiense de ascendencia eslovaca nacionalizado estadounidense, al que la afición por el cine le viene de cuna. Su padre, Ivan Reitman, fue conocido por dirigir películas en tono de comedia como El pelotón chiflado (1981), Los cazafantasmas (1984) o Los gemelos golpean dos veces (1988), si bien fue una labor que combinó con la de productor. Jason Reitman forma parte de esa nueva hornada de directores que han logrado brillar, pese a su corta filmografía. Cuenta con ocho películas en su haber, y dos de ellas han conseguido sendas nominaciones a los Óscar: en Juno (2007) optó a mejor director y con Up in the Air optó a mejor película, mejor director y mejor guion adaptado. Ha sido guionista en cinco de sus películas (adaptando diferentes novelas) y en las otras tres cuenta con la colaboración de Diablo Cody, concretamente en Juno, Young Adult (2011) y Tully (2018). Y ya tres películas de sus películas han sido analizadas en Cine y Pediatría: Juno, un simpático e inteligente debate sobre el embarazo no deseado en adolescentes; Tully, un análisis poco glamuroso sobre la maternidad y la depresión postparto; y Hombres, mujeres y niños (2014), alrededor de internet y las nuevas tecnologías en las relaciones familiares, con un universo de encuentros en el mundo virtual y desencuentros en el mundo real. Y hoy llega su póker con la película que hoy nos reúne: Una vida en tres días (2013), de la que también es guionista, en esta ocasión adaptando la novela “Labor Day”, escrita por Joyce Maynard en el año 2009.   

Una vida en tres días es una película que va de menos a más, y quizás también merece una segunda oportunidad, como los propios protagonistas de esta historia. Comienza la película bajo la melodía folk de “I´m Going Home” de Arlo Guthrie y la voz en off de Henry (Gattlin Griffith, a quien conocimos aún más niño en El intercambio - Clint Eastwood, 2008 -), voz en off que nos acompañará durante toda la película (lo cual siempre resulta un riesgo en el séptimo arte) en esta historia ambientada en los años ochenta.  Y este chico de 13 años que vive en New Hampshire nos relata que cuida de su madre Adele (Kate Winslet), sumida en la soledad y tristeza tras que su padre abandonara el hogar: “Yo entendía quién era mi familia. Ella”. Y enseguida tiene lugar un encuentro casi inverosímil, pues aparece Frank (Josh Broslin), un convicto que es buscado por la policía tras fugarse de la cárcel, y que les solicita que le ayuden y pueda pasar una noche en su casa. A través de flashbacks se nos va revelando la historia que ha llevado a Frank a esa situación y es por ello que le dice a Adele: “Nada engaña más a la gente que la verdad”. Y también iremos conociendo que Adele tuvo varios abortos y un mortinato después de tener a Henry, por lo que el mundo se convirtió para ella en un lugar cruel, lo que contribuyó a precipitar su separación matrimonial. 

Y a través de la convivencia en ese fin de semana, donde Frank ayuda a poner orden en la casa y el jardín abandonado, ambos adultos reparan mutuamente sus dolores y se enamoran, en esos tres días que cambiaron sus vidas: “Yo he venido a salvarte, Adele”. Y no solo Henry, Adele y Frank elaboran juntos un pastel de melocotón, sino que proyectan juntos una vida común en otro lugar. Pero el sueño no se puede alcanzar, pues la realidad acaba con el arresto y larga condena de Frank. Es entonces cuando Henry pasa a la custodia del padre, Adele vuelve a convivir con su soledad y su tristeza, y Frank decide escribirla durante todos los días de sus 25 años de arresto (aunque estas cartas nunca llegaron a sus manos, pues fueron censuradas). Muchos años después, Henry (ahora interpretado por Tobey Maguire, a quien conocimos más joven en Las normas de la casa de la sidra - Lasse Hallström, 1999 – y a quien aquí hace prácticamente un cameo), se ha convertido en un exitoso panadero con una especialidad en aquellos pasteles de melocotón que Frank le enseñó. Y nos aboca a un final feliz a través del reencuentro y de esas segundas oportunidades que a veces nos regala la vida. 

Una vida en tres días es la historia de tres almas magulladas que deciden construir su propia isla aislada del mundo, narrada por la mirada de un adolescente que empieza a descubrir las pulsiones inconfesables de la vida adulta. Aunque para algunos críticos esta película es una película algo inverosímil o demasiado edulcorada (por ese recurrente pastel de melocotón y ese final feliz), lo cierto es para aquel espectador que no tema la hiperglucemia puede acabar también prisionero de una historia diferente con el valor de las segundas oportunidades, un drama romántico con el aval interpretativo de sus protagonistas. Y es una oportunidad más para disfrutar de una Kate Winslet que siempre resulta efectiva (en Cine y Pediatría ya la hemos disfrutado en Descubriendo nunca jamás - Marc Forster, 2004 -, Juegos secretos - Todd Field, 2006 - y Contagio – Steven Soderbergh, 2011 -), en este caso con Josh Brolin (el tipo duro del remake Oldboy - Spike Lee, 2013 – y tantos otros films), dos intérpretes con estilos claramente diferenciados, pero que aquí encajan a la perfección, ya que la sensible fragilidad de ella y la ruda humanidad de él van amoldándose progresivamente. 

Una película que explora los errores del pasado y el abismo de los remordimientos recurrentes del presente, y en los que un encuentro casual cambia sus vidas en una película con defectos (sin duda), pero con algunos aciertos en busca de ese descarnado retrato sobre los límites de la condición humana. Un desafío emocional en el que cada espectador sacará su juicio. Porque el buen vino es aquel que nos gusta,… como para cada uno serán sus buenas películas.

 

Fac2Gene, cuando la inteligencia artificial se pone al servicio de los defectos congénitos

 

La XLIII Reunión Anual del ECEMC (Estudio Colaborativo Español de Malformaciones Congénitas) tuvo lugar en la ciudad de Valencia en los días 10 a 12 de noviembre, en lo que suponía el reinicio de las mismas tras estos años de parón pandémico. Una reunión intensa y extensa en ciencia con 7 talleres y una clase magistral. Y hoy queremos destacar el taller interactivo que tuvo lugar con el título “De los datos clínicos al diagnóstico genético” y que tuvo una especial dedicación al programa Face2Gene, contando con una de las responsables de la empresa estadounidense FDNA (afincada en Boston), quien ha desarrollo esta herramienta fundamentada en la inteligencia artificial. 

Este grupo de médicos e investigadores han desarrollado una aplicación móvil basada en algoritmos de aprendizaje automático y redes neuronales similares a las del cerebro con el fin de clasificar rasgos faciales peculiares a través de fotografías de personas con trastornos congénitos y del desarrollo neurológico. La app, llamada Face2Gene, usa estos patrones y emite diagnósticos. 

Son varias las aplicaciones desarrolladas a partir de esta app, pero todas buscan realizar evaluaciones genéticas “completas y precisas”. Para ello, la empresa FDNA ha patentado una tecnología que convierte una foto del paciente en descriptores faciales matemáticos no identificables. Este descriptor se compara con las características específicas del síndrome para cuantificar qué similitud resulta a raíz de una lista de síndromes que presentan una morfología similar. Para ello, los desarrolladores de la app móvil han alimentado el algoritmo con más de 17.000 imágenes de casos ya diagnosticados que abarcan a 216 síndromes distintos. 

En realidad, Face2Gene es el nombre de un conglomerado de aplicaciones que realizan evaluaciones genéticas y otro tipo de acciones. En concreto, los investigadores del FDNA han desarrollo cinco aplicaciones móviles para distintas funciones y cuyos nombres son Clinic, Forums, Library, Labs y Research. 

- Clinic se encarga de detectar fenotipos, revelar características faciales revisar coincidencias de síndromes relevantes. 

- Forums se pueden compartir casos, escribir y leer comentarios clínicos, obtener retroalimentación de expertos en el campo o colaborar en casos. 

- Library sirve para buscar síndromes (más de 10.000), revisar fotos y características o acceder a descripciones detalladas. 

- Labs se puede acceder a datos de fenotipos de pacientes de forma segura, comunicarse con clínicos u obtener informes detallados. 

- Research se puede comparar síndromes o cohortes de genes así como aprovechar los datos de una comunidad de investigación. 

Para revisar más y mejor las utilidades de Face2Gene os dejamos el enlace de acceso. 

Y he aquí un vídeo explicativo de cómo usar Face2Gene  en la web. 

I Jornada de Unidades de Hospital a Domicilio Línea Pediátrica de la Comunidad Valenciana

El pasado 28 de octubre de 2022 se celebró la I Jornada de Unidades de Hospital a Domicilio Línea Pediátrica de la Comunidad Valenciana. La jornada empezó con la presentación del Modelo de atención integral domiciliario para pacientes pediátricos de alta complejidad en la Comunidad Valenciana. 

Durante el evento se trataron diferentes temas como cuidados paliativos pediátricos (CPP), atención compartida, atención delegada, soporte intrahospitalario y camas asignadas, donación de órganos y tejidos, cuidados al final de la vida, así como testimonios en relación con los cuidados paliativos. Para ello se contó con especialistas pediátricos de diferentes Departamentos de Salud de la Comunidad Valenciana y España, entre los que deseo destacar la participación del Dr. Ricardo Martino, Jefe de Sección de Cuidados Paliativos Pediátricos del Hospital Infantil Universitario Niño Jesús de Madrid (y uno de los grandes responsables del desarrollo de esta especialidad en España) y de la Dra. Ester Pérez-Lledó, nuestra coordinadora de UHD Pediátrica y Cuidados Paliativos en el Hospital General Universitario Dr. Balmis de Alicante. 

Desde este blog son numerosas las ocasiones que hemos reivindicado que los Cuidados Paliativos Pediátricos son una necesidad y una obligación. Y aunque se están consiguiendo avances en los últimos años, queda mucho por hacer, sobre todo en lo que corresponde a equidad entre las distintas Comunidades Autónomas de nuestro país. Vale la pena destacar dos hechos de interés en este año 2022: por un lado, la reedición del curso de Continuum "Cuidados Paliativos Pediátricos 2022" y la reciente publicación de la Guía de práctica clínica sobre Cuidados Paliativos Pediátricos. Y esta jornada de la que hoy hablamos también es una buena noticia, que esperemos que sea el principio para un modelo unificado y de calidad de CPP en nuestra Comunidad Valenciana. 

Os dejamos el vídeo completo de las I Jornada de Unidades de Hospital a Domicilio Línea Pediátrica de la Comunidad Valenciana, realmente interesante.

 

Cine y Pediatría (671) “Llenos de gracia”, un cuento de fútbol

Mañana, 20 de noviembre de 2022, comienza el Mundial de Fútbol en Qatar y que tendrá eclipsado durante un mes al mundo en un espectáculo deportivo que solo tiene parangón con las Olimpiadas. Uno de los Mundiales más atípicos, tanto por las fechas de celebración (el único que no se jugará en verano, interrumpiendo todas las ligas de fútbol nacionales) como por el lugar de celebración, un país sin tradición futbolística y que ha generado amplia polémica, y que Amnistía Internacional define en su web como “Qatar, la Copa Mundial de la vergüenza”. Pero poderoso caballero es don dinero, y poco ha importado que sea un país donde se infringen los derechos de las mujeres o de la comunidad LGTBI, amén de las acusaciones de corrupción y las terribles condiciones denunciadas de los trabajadores en la construcción de los estadios e instalaciones. 

Si nos quedamos con los aspectos deportivos, cabe decir que desde el primer Mundial de Fútbol, celebrado en 1930 en Uruguay, y hasta este de Qatar, serán 22 las ediciones en las que en las que ocho países han alzado la copa: Brasil es la selección más exitosa, con cinco victorias; Alemania e Italia le siguen con cuatro trofeos; Argentina, Francia y Uruguay la han ganado dos veces, en tanto Inglaterra y España lo han conseguido una vez. Los equipos europeos han ganado el título en doce ocasiones, mientras que los sudamericanos lo han hecho en nueve; y solo dos equipos de otras confederaciones han llegado a semifinales: Estados Unidos en 1930 y Corea del Sur en 2002. 

Con este prolegómeno, hoy comentamos una película donde el fútbol tiene un cierto papel protagonista y alrededor del Mundial de Fútbol de 1994, celebrado en Estados Unidos. Una reciente película española que cuya historia se fundamenta en un caso real en la década de los 90, el del futbolista Valdo (que se formó en la cantera del Real Madrid y jugó en Primera División en clubes como Osasuna, Levante o Málaga) y una monja atípica, la hermana Marina, en una sencilla historia que transcurre en un verano alrededor de un centro educativo, El Parral, que acoge huérfanos y que está amenazado de cierre. La película lleva por título Llenos de gracia (Roberto Bueso, 2022), una entretenida película sin pretensiones, con sus dosis de moraleja positiva, humor y ternura para ver en familia. 

Porque cuando en El Parral todos los alumnos se van de vacaciones, solo quedan en el centro un pequeño grupo de alumnos que tienen que pasar el tiempo allí, acompañados de su desmotivación y hastío. Es en ese momento cuando llega como profesora de verano la hermana Marina (Carmen Machi), una monja que cambia demasiado frecuentemente de destino, algo problemática para el “establishment” eclesiástico, quizás por su peculiar forma de ser y de saltarse las reglas (escucha música en walkman, fuma, bebe cañas y suelta algún taco, excesivamente sincera y a la que no le gusta que le abracen). Y la hermana Marina y la hermana Angelines (Paula Usero), una monja peculiar en la madurez de su carrera y otra monja con la ilusión de quien casi está empezando, se percatan que una manera de devolver a esos chicos un mínimo de ilusión por aprender y de afianzar su seguridad es a través del fútbol. Y por ello se animan a construir un campo de fútbol en el colegio, y convencen al bedel para que se convierta en entrenador de este peculiar equipo. El comienzo no augura nada nuevo, pues los chicos se comportan más como quinquis que como deportistas. Es en ese momento cuando Marina toma las riendas del equipo, y les estimula viendo por televisión los partidos de la selección española en el Mundial de Fútbol de Estados Unidos que se emitía aquel verano. Y su mensaje les resulta estimulante: “Os habéis acostumbrado a perder, y ahora ya es hora de acostumbraros a ganar”. 

Y es así como el espíritu de Llenos de gracia es muy similar al de sus protagonistas: hacer lo que puede con el material del que dispone y exprimir al máximo unos recursos escasos pero suficientes. Y es que Roberto Bueso ya mostró su buen hacer con La banda, su debut en el largometraje el año 2019, y ahora con Llenos de gracia confirma que su capacidad por contar historias de una forma fresca y natural, en este caso la de unos niños que luchan por superar los obstáculos que la vida les ha deparado mediante la realización de una actividad que los une con un pelota de fútbol y con el apoyo de unas monjas. Y así es como Marina nos dice: “Somos monjas, sus monjas. Y eso ya es mucho, ¿no crees?”. Y entre estos alumnos del equipo de fútbol se encuentra Valdo (Dairon Tallon), a quien, al final, acaban proponiéndole una prueba para jugar en un equipo profesional. 

Y es así como en Llenos de gracias sus protagonistas se enfrentan ante momentos decisivos que pueden cambiar sus vidas, como la propuesta para iniciar la carrera deportiva de Valdo, pero también la viabilidad del colegio o la vida nómada de la hermana Marina. Y también la película se convierte en el altavoz sociológico de la década de los 90 mediante la inclusión de toda una serie de referencias que ayudan a ceñir el relato a su época: el uso de la canción “Faith” de George Michael, el walkman, la pantalla codificada mientras se emitía el porno en Canal Plus, los partidos de aquel Mundial de Fútbol o la presencia de las fotos o el video de Marta Sánchez, mito erótico de una generación. 

Y esta historia real sobre la necesidad de sentirse atendidos y de buscar afecto, tiene reflejo en sus dos protagonistas principales: Valdo y la hermana Marina. Valdo debutó en el Real Madrid el 6 de octubre de 2001 frente al Athletic de Bilbao y hoy en día vive en Pamplona, y se siente satisfecho en la forma que se ha contado esta historia. Y la hermana Marina aún vive, tiene 94 años y se encuentra en una residencia de Salamanca; ella no olvida que en el 2004, siendo Valdo delantero de Osasuna y tras marcar un gol, éste se levantó la camiseta para mostrar otra que decía: “Gracias hermana Marina”. 

Y bajo el ritmo de la canción “Wooly Bully” de Sam the Sham & The Pharaohs aparecen las notas finales de la historia: “Valdo López jugó más de 20 años en la Primera División española. Él y sus compañeros siempre agradecerán a Marina lo que hizo por ellos en El Parral”. Y así termina este cuento alrededor del fútbol. Y esta película se suma a otras ya comentadas en Cine y Pediatría alrededor de este deporte: desde Bután, La copa (Khyentse Norbu, 1999); desde Reino Unido, Quiero ser como Beckham (Gurinder Chadha, 2002), desde Alemania, Las fieras fútbol club (Joachim Masannek, 2005), desde Brasil, El año que mis padres se fueron de vacaciones (Cao Hamburger, 2006),… y ahora desde España, Llenos de gracia, un cuento de fútbol (aunque este deporte es tan mimado que, a veces, es quien realmente tiene mucho cuento).  

Debates sobre la irrupción del metaverso en la educación

 

El 4º Encuentro Virtual CONAPEME 2022 está en marcha, con sendos módulos desarrollados durante los sábados 5, 12, 19 y 26 de noviembre, fecha en la que tendré el honor de clausura este evento científico con una conferencia magistral. Pero hasta llegar allí, el viaje nos deja interesantes ponencias y a una de ella me voy a referir, en relación con el tema "El metaverso y la educación médica: ¿espejismo o realidad?", desarrollada por el Dr. Melchor Sánchez Mendiola, pediatra y profesor en la UNAM y maestro en Educación en Profesionales de la Salud por la Universidad de Illinois. Un buen número de los principales mensajes vertidos en esta ponencia se pueden revisar en la editorial adjunta en este enlace que el autor escribió recientemente sobre el papel del metaverso en la educación digital. 

Metaverso se refiere a un mundo virtual altamente inmersivo, en donde la gente se reúne para socializar, jugar y trabajar. Un término que explotó en octubre de 2021 cuando Facebook cambió su nombre por Meta y publicó un vídeo en el que Mark Zuckerberg nos dice: "Creo que el metaverso es el siguiente capítulo de internet". Y surge que es un espacio que es una combinación de lo virtual y lo real, creando un "tercer espacio". 

Tres son las características del metaverso: 1) interactividad: el usuario es capaz de comunicarse con el resto de usuarios y de interactuar con el metaverso; 2) corporeidad: los usuarios están representados por avatares y están limitados por ciertas leyes y recursos; y 3) persistencia: el programa sigue funcionando y desarrollándose a pesar de que algunos o todos sus miembros no estén conectados. Y se predice que su potencial es infinito como un nuevo espacio de comunicación social, con posibilidad de cambiar nuestra vida diaria, como hace tan solo unas décadas nos ha ocurrido con la eclosión de la web y redes sociales. Y la irrupción en la educación es clara y prioritaria. 

Se reconocen cuatro tipos de metaverso: 

- La realidad aumentada: medio ambiente inteligente mediante el uso de tecnologías basadas en localización y redes; su aplicación a través de teléfonos inteligentes o Head-Up Display (HUD) o visualización frontal en vehículos. Ej. Pokemon Go, libros de texto digitales, contenido realista. 

- El registro de vida (Lifelogging): tecnología para capturar, almacenar y compartir información cotidiana sobre objetos y personas; su aplicación a través de wereables o dispositivos usables,cajas negras. Ej. Facebook, Instagram, Apple Watch, Samsung Health, Nike Plus. 

- El mundo espejo: refleja el mundo real tal cual es, pero integra y provee información ambiental externa; su aplicación a través de servicios basados en mapas. Ej. Google Earth, Google Maps, Naver Maps, Airbnb. 

- La realidad virtual: mundo virtual construido con datos digitales, mediante la interacción entre avatars que reflejan el ego del usuario; su aplicación a través de juesgos en línea multi-jugadores. Ej. Secong Life, Minecraft, Roblox, Zepeto. 

Y estas son las implicaciones educativas de cada una de ellas: 

- La realidad aumentada: aprender tridimensionalmente a tarvés de virtualidad digital; compresión de contenido difícil de observar o explicar, construcción del conocimiento a través de experiencias; experiencias interactivas inmersos en el contexto de aprendizaje. 

- El registro de vida: reflexión de la propia vida, habilidad de representar información, retroalimentación en redes sociales (reforzamiento, incentivos); explorar críticamente información, uso de inteligencia colectiva; mejorar el aprendizaje basado en analítica de datos (ej. tableros); promover aprendizaje personalizado, dar apoyo y retroalimentación, disminuir abandono. 

- El mundo espejo: superar las limitaciones físicas y espaciales de la educación; clases con herramientas de videoconferencia y colaboración (Zoom, etc.); aprender haciendo, aumentar compresión de historia y cultura. 

- La realidad virtual: practicar en ambientes difíciles por costo y riesgo (ej. vuelos, cirugía); experiencias inmersivas en tiempo y espacio que no se pueden tener en la realidad; juegos 3D virtuales globales, estrategia y solución de problemas. 

Las ventajas del metaverso en educación son: 

- Nuevo espacio de comunicación social: los estudiantes y docentes pueden conectarse más allá de las limitaciones de la realidad (ej. cierre centros docentes por la pandemia). 

- Alto grado de libertad para crear y compartir: mayor autonomía en el proceso de aprendizaj, compartir experiencias de credores y consumidores de contenidos. 

- Nuevas experiencias a través de alta inmersión y virtualización: experiencias que trascienden al tiempo y espacio, aumento de interés e inmersión para participación activa en el aprendizaje. 

Las limitaciones del metaverso en educación son: 

- Nuevo espacio de comunicación social: relaciones personales más débiles que la vida real, problemas de privacidad en procesamiento de datos personales. 

- Alto grado de libertad para crear y compartir: difícil predecir acciones de usuarios, exposición a acosos, cibercrímenes, falsas apariencia en el espacio virtual. 

- Nuevas experiencias a través de alta inmersión y virtualización: confusión de identidad, escape de la realidad, maladaptación al mundo real.

El informe De Brighteye, The European Edtech Funding Report, enumera 14 cuestiones que ponen en contexto la posible influencia disruptiva del metaverso en la educación: 

1. Cambios de contenidos y entornos: la digitalización del proceso de aprendizaje evoluciona con la irrupción del metaverso. La pandemia abrió el camino hacia entornos educativos híbridos. Esta nueva etapa implica un cambio de paradigma que supone pasar ahora de un proceso presencial híbrido o digital a otro plenamente inmersivo. 

2. Aumento de la calidad del aprendizaje, personalización y adaptación al ritmo del estudiante: el metaverso influirá en el proceso, puesto que el propio estudiantado podrá moverse por su cuenta en entornos inmersivos. El análisis de la información que se genere en estos entornos y la inteligencia artificial tienen la posibilidad de ayudar también a redefinir el proceso de aprendizaje para hacerlo más personalizado.

3. Uso de las nuevas posibilidades que ofrecen los entornos virtuales y que ya se han puesto en práctica: los más de 200 millones de usuarios únicos al mes de plataformas de videojuegos como Roblox pueden ser una muestra de las formas de relacionarse y moverse en entornos digitales. Roblox ha construido un itinerario formativo para alumnos menores de dieciocho años sobre cómo utilizar la red de una forma segura y el profesorado está empezando a usarlo en itinerarios formativos propios. 

4. Paso de métodos magistrales a la ludificación: la importancia de incluir la ludificación (gamification) como herramienta del proceso educativo se refuerza con el metaverso. El uso de tecnologías inmersivas ofrece un carácter de realidad que aporta una experiencia más profunda a las personas que la viven. 

5. Acceso a un volumen superior de estudiantes: cuanto más amplio sea el mercado potencial, mayor será el posible crecimiento de un negocio en este ámbito. El metaverso ofrecerá la posibilidad de expandirse dentro del mercado existente, originar un mercado nuevo o dar lugar a mercados adyacentes. 

6. Brecha entre oferta formativa y reclamo de talento: el metaverso y la tecnología de realidad virtual ya se aplican en programas formativos propios de empresas que quieren dotar a sus trabajadores de nuevas capacidades. El Bank of America fue uno de los primeros en aplicarla con cerca de 50.000 empleados. 

7. Acceso, brecha digital y generacional: la evolución del metaverso requiere de inversiones elevadas en infraestructura tecnológica. Cualquier institución educativa que quiera hacer evolucionar sus contenidos y metodologías de aprendizaje hacia el metaverso tendrá que invertir en estos aspectos si no quiere generar exclusividad en su acceso y uso. El desarrollo del metaverso también implica comprender qué son la realidad inmersiva y un mundo virtual. Se trata de un reto para cualquier institución educativa que plantee propuestas para participantes con un rango de edad elevado. 

8. Nuevo concepto de los entornos educativos: la introducción del metaverso en el entorno educativo exige reproducir en el entorno digital la infraestructura física. Actualmente, se está en una fase de imitación de estos entornos con la creación de representaciones gráficas digitales de las estructuras físicas. 

9. Evolución del rol de estudiante y profesor: el metaverso marca el paso para una transformación en el papel del estudiante (ya no se define como un receptor del contenido, sino también como un actor principal) y en el de profesor (ahora ocupará por completo el papel de facilitador). 

10. Comprensión de las nuevas maneras de captar atención: la Universidad de Stanford fundó en 2003 el Virtual Human Interaction Lab, como centro de investigación para entender los efectos psicológicos en el comportamiento del uso de la realidad aumentada. La experiencia sirve para poner de relieve las reflexiones sobre los activadores de la atención del participante en un proceso de aprendizaje. 

11. Necesidad de afrontar los retos que implica para la evaluación y el seguimiento: el metaverso afecta de manera destacada a los procesos de evaluación y seguimiento de los participantes. Esto comporta redefinir los criterios de evaluación, considerando que el metaverso incide en la forma de obtener y realizar el seguimiento de la evolución de los participantes. Asimismo, surgen dudas sobre la privacidad y, finalmente, habrá que tener en cuenta cómo evolucionará el trabajo en grupo. 

12. Nuevos colaboradores en el proceso educativo: el metaverso en el ámbito de la educación puede disponer de dos opciones de materialización: un modelo de adaptación, en el que el contenido y la metodología de los modelos educativos se adaptan a la tecnología del metaverso, o bien un modelo de transformación, gracias a la generación de ecosistemas integrados por universidades e instituciones educativas, compañías y empresas de tecnología. 

13. Creación de estándares: actualmente, hay varias grandes empresas tecnológicas que apuestan por esta tecnología. Será clave saber si su propuesta se hace a partir de estándares comunes o bien cada compañía impulsa estándares propios.

14. Interoperabilidad, cadena de bloques y Non -Fungible Token (NFT): la interoperabilidad es uno de los grandes retos en el ecosistema del metaverso. Garantizar que los activos digitales surgidos en un metaverso se puedan emplear en otro será, con toda seguridad, una de las claves de su adopción. 

Pues bien, mientras llega el metaverso (que se cimentará cuando se vea más claro el aprovechamiento de sus ventajas y la reducción de sus limitaciones), nos quedamos con el verso... tan necesario también en la educación. 

"Educar es lo mismo 

que poner un motor a una barca… 

Hay que medir, pensar, equilibrar… 

y poner todo en marcha. 

Pero para eso, 

uno tiene que llevar en el alma 

un poco de marino… 

un poco de pirata… 

un poco de poeta… 

y un kilo y medio de paciencia concentrada. 

Pero es consolador soñar, 

mientras uno trabaja, 

que ese barco, ese niño, 

irá muy lejos por el agua. 

Soñar que ese navío 

llevará nuestra carga de palabras 

hacia puertos distantes, hacia islas lejanas. 

Soñar que, cuando un día 

esté durmiendo nuestra propia barca, 

en barcos nuevos seguirá 

nuestra bandera enarbolada" 

EDUCAR 

Gabriel Celaya

Particularidades de la vacunación antigripal 2022-23 en España

 

Cada año, el Comité Asesor de Vacunas (CAV) de la Asociación Española de Pediatría (CAV-AEP) publica sus recomendaciones sobre la vacunación antigripal en la infancia y la adolescencia. Y a ella remitimos en este enlace y la infografía que adjuntamos.  

Porque esta epidemia gripal 2022-23 cabe destacar dos consideraciones: por un lado, el que se deviene una etapa de otoño-invierno complicada a nivel de infecciones respiratorias, tal como ya venimos constatando en las urgencias pediátricas en toda España, y los expertos auguran una temporada de gripe complicada; por otro lado, que este año surge en España una nueva opción para luchar contra esta enfermedad infecciosa aguda: la vacuna intranasal. 

a) Las razones por las que los expertos esperan una dura temporada de la gripe se fundamenta en los informes que se conocen del Instituto de Salud Carlos III con la gripe ganando terreno en sus tasas, en un año en el que, por primera vez desde que hay registros históricos, el virus de la gripe no ha desparecido en los meses en los que no hay incidencia (a partir de abril). La pérdida de inmunidad de muchas personas durante el tiempo de la pandemia por la COVID, debido al uso de mascarillas, son algunas de las razones que llevan a los expertos a temer por una temporada complicada. Es decir, después de un silencio de la infección natural de la gripe en las dos últimas temporadas, podría mostrarse una actividad inusualmente precoz y más elevada de la gripe. 

b) La vacuna intranasal contra la gripe llega a las farmacias y consiste en un aerosol que se administra vía nasal (0,1 ml en cada fosa nasal) bajo prescripción médica a personas de entre 2 y 17 años y debe administrarla un profesional sanitario. La vacuna ya fue autorizada por la Comisión Europea en el año 2013 y es utilizada en países como Estados Unidos, Reino Unido, Francia o Alemania. 

Esta vacuna es tetravalente, lo que significa que tiene dos cepas de virus A y dos cepas de virus B. Y son más eficaces que las vacunas inyectadas en un músculo porque pueden inducir respuestas inmunitarias en la mucosa de las vías respiratorias, evitando la infección en el portal de entrada del virus, al mismo tiempo que pueden estimular las habituales respuestas inmunitarias sistémicas del resto de vacunas. 

Esta vacuna es algo más cara, con un precio aproximado de 37 euros, y únicamente podrá adquirirse bajo prescripción médica y deberá ser administrada en una única toma, aunque los niños que no han sido vacunados antes contra la gripe recibirán una segunda dosis de seguimiento tras un intervalo mínimo de cuatro semanas. 

Comentar que en España para esta temporada existen aprobadas para su comercialización hasta 5 preparados de vacunas antigripales, todos con la misma composición antigénica y autorizados para la infancia, tal como se vemos en esta tabla del CAV. 

En la actualidad todas las vacunas inactivadas disponibles para menores de 18 años en nuestro medio son vacunas tetravalentes inactivadas, procedentes de cultivos en huevos embrionados de gallina y una vacuna tetravalente procedente de cultivo celular. En el primer caso los preparados se pueden administrar a partir de los 6 meses y la procedente de cultivo celular se puede administrar a partir de los 2 años. Y la vacuna atenuada intranasal tetravalente, autorizada a partir de los 2 años, vuelve a estar disponible en la temporada 2022-2023, y, a diferencia de la temporada anterior, se puede adquirir en farmacias en envase individual. 

En esta infografía se resumen las recomendaciones del CAV para la campaña antigripal 2022-2023.

Cine y Pediatría (670) “CODA”, el remake que hizo oídos sordos para alzarse con el Óscar

 

Posiblemente la 94 edición de los Premios de la Academia de Artes y Ciencias Cinematográficas (conocidos popularmente como Premio Óscar), la última celebrada en marzo de 2022, será recordada por tres hechos: sin duda, por ser la edición del guantazo que le arreó Will Smith (premiado con el Óscar a mejor actor por El método Williams) al presentador Chris Roc; pero también por ser el año que se decidió premiar con el Óscar a menor película a la más cómoda de las producciones, el “remake” CODA: Los sonidos del silencio (Sian Heder, 2021) y el año que se decidió ignorar a la película Mass (Fran Kranz, 2021), de la que hablamos la semana pasada, sin una mísera nominación. 

Los Premios Óscar es raro el año que no guardan alguna polémica. Pero en el caso de CODA: Los sonidos del silencio ya algunos se plantean si no ha sido la peor ganadora de la historia a mejor película. Y ello por varios motivos: 1) por ser un remake de la deliciosa película francesa La familia Bélier (Éric Lartigau, 2014) (y ya sabemos que las copias gringas de películas europeas no suelen acabar bien, como veremos luego) y que no aporta nada nuevo (sino, más bien resta); solo una película que fuera un remake consiguió antes el Óscar a mejor película, y esa fue Infiltrados (Martin Scorsese, 2006), quien gracias a la maestría de su director y un buen elenco actoral estuvo a la altura de la película original hongkonesa Juego sucio (Infernal Affairs) (Andrew Lau, Alan Mak, 2002); 2) por ser la primera cinta desde casi cuatro décadas, con el caso de Cabalgata (Frank Lloyd, 1933), que consigue este galardón sin ser nominada en dirección, edición o ambas, y la primera en cuatro décadas que lo gana sin una nominación en apartados técnicos; 3) por la poca relevancia de sus actores, a excepción Troy Michael Kotsur, que se alzó con el Óscar a mejor actor de reparto por su papel del padre de familia. Incluso la crítica la sitúa en peor lugar que otras premiadas con el Óscar a mejor película y que plantearon dudas en su momento, como Gente corriente (Robert Redford, 1980), Paseando a Miss Daisy (Bruce Beresford, 1989), Crash (Colisión) (Paul Haggis, 2004), Argo (Ben Affleck, 2012), Moonlight (Barry Jenkins, 2016), La forma del agua (Guillermo del Toro, 2017) o Green Book (Peter Farelly, 2018). 

CODA es el acrónimo de Child of Deaf Adults, es decir, “hijo de padres sordos”, lo que ya delata el contenido de la película. Este término fue acuñado por la fundadora de la organización CODA, Millie Brother, donde se nos comunica que el 90% de los hijos de adultos sordos pueden oír normalmente, por lo que son hijos que se mueven entre dos culturas, la de los sordos y la de los oyentes, y deben adaptarse a ambas, especialmente porque los padres sordos pueden llegar a depender de sus hijos hablantes. Y, en realidad, la historia de La familia Bélier se reproduce en CODA: Los sonidos del silencio, aunque cambiando lugar y nombres: la familia francesa de ganaderos en La familiar Bélier pasa a ser una familia yanqui de pescadores; nuestra protagonista adolescente, la hija oyente, pasa de llamarse Paula (la cantante y actriz francesa Louane Emera) a llamarse Ruby (la actriz británica Emilia Jones, vista en la película Nuestro último verano en Escocia); el papel de madre pasa de la actriz francesa Karin Viard a la icónica actriz sorda estadounidense Marlee Martin, ganadora de un Óscar a mejor actriz por Hijos de un dios menor (Randa Haines, 1986); el hermano menor de Paula pasa a ser ahora el hermano mayor de Ruby; el peculiar profesor de música M. Thomasson (Éric Elmosnino) se convierte en el peculiar profesor de música Bernardo Villalobos (Eugenio Derbez, visto como director en la película del año 2013 No se aceptan devoluciones o como actor en la película dirigida en el año 2016 por Patricia Riggen, Los milagros del cielo); y los hermosos temas musicales “Je vole” o “Je vais t´aimer” de Michael Sardou se intercambian por otros temas como el “You´re All I Need Get By” de Marvin Gaye y Tammi Terrell o el “I've Got The Music In Me” de The Kiki Dee Band; y quizás aquí el novio de Ruby, interpretado por Ferdia Walsh-Peelo (visto en su debut en Sing Street, dirigida por John Carney en 2016), tenga un papel algo más relevante que su homónimo en la película francesa. Por tanto, aunque CODA: Los sonidos del silencio intenta ser un remake diferencial con estos cambios, la esencia es la misma respecto al mensaje (incluso con escenas que son casi un plagio), pero pierde toda la frescura de La familia Bélier.  

Aún así, en ambas películas apreciamos ese mensaje claro de los hijos e hijas denominados con el acrónimo CODA. Porque el personaje de Ruby es el de una adolescente que se levanta de madrugada para ir a pescar con su padre y hermano, que estudia y da clases de música, pero que también es la traductora de la familia y la que les cuida en distintas situaciones; y que tiene en la canción su tabla de salvación. Por ello, se entienden sus palabras: “No tienes ni idea de cómo es oír a la gente reírse de tu familia…y tener que protegerlos. Ellos no oyen, pero yo sí” o “Yo llevo toda la vida haciendo de intérprete. Es agotador. Lo que sé es cantar. Es todo para mí”. 

En conclusión, La familia Bélier fue para mí una película inolvidable y muy recordada, tanto por la forma como por el fondo. Y aunque CODA: Los sonidos del silencio es una buena película, deja bastante indiferente si has visto primero la película francesa. Pero lo que no debiera quedar duda, es que ésta no es la mejor película del año 2021, ni de lejos, por mucho que el peculiar jurado de los Premios Óscar le haya concedido ese galardón,… haciendo oído sordos (o quizás por ello) de otras películas que merecieron ese galardón por mayores méritos cinematográficos. 

Pero la costumbre de los "remake made in USA" no es nueva, y aunque generalmente no trae buenos resultados, siguen en el empeño. Recordamos algunos títulos: Tres hombres y un bebé (Leonard Nimoy, 1987) que versiona la francesa Tres solteros y un biberón (Coline Serreau, 1985); Secuestrada (George Sluizer, 1993) que versiona la holandesa Desaparecida (George Sluizer, 1988); Mentiras arriesgadas (James Cameron, 1994) que versiona la francesa Dos espías en mi cama (Claude Zidi, 1991); Diabólicas (Jeremiah Chechik, 1996) que versiona la francesa Las diabólicas (H.G. Clouzot, 1955); Una jaula de grillos (Mike Nichols, 1996) que versiona la francesa Vicios pequeños (Edouard Molinaro,1978); El talento de Mr. Ripley (Anthony Minghella, 1999) que versiona la francesa A pleno sol (René Clément, 1960); Vanilla Sky (Cameron Crowe, 2001) que versiona la española Abre los ojos (Alejandro Amenábar, 1997); Infiel (Adrian Lyne, 2002) que versiona la francesa La mujer infiel (Claude Chabrol, 1969); Alfie (Claude Chabrol, 2004) que versiona la británica Alfie (Lewis Gilbert, 1966); Sin reservas (Scott Hicks, 2007) que versiona la alemana Deliciosa Martha (Sandra Nettelbeck, 2001); La huella (Kenneth Branagh, 2007) que versiona la británica La huella (Joseph L. Mankiewicz, 1972); Funny Games (Michael Haneke, 2007) que versiona la alemana Funny Games (Michael Haneke, 1997); Cuarentena (John Erick Dowdle, 2008) que versiona la española REC (Jaume Balagueró y Paco Plaza, 2007); La cena de los idiotas (Jay Roach, 2010) que versiona la francesa La cena de los idiotas (Francis Veber, 1998); The Tourist (Florian Henckel von Donnersmarck, 2010) que versiona la francesa El secreto de Anthony Zimmer (Jérôme Salle, 2005); LOL (Lisa Azuelos, 2012) que versiona la francesa Bienvenido al mundo de LOL (Lisa Azuelos, 2008); Un funeral de muerte (Neil LaBute, 2010) que versiona la británica Un funeral de muerte (Frank Oz, 2007); Déjame entrar (Let Me In) (Matt Reeves, 2010) que versiona la sueca Déjame entrar (Tomas Alfredson, 2008); Millennium: Los hombres que no amaban a las mujeres (David Fincher, 2011) que versiona la sueca Los hombres que no amaban a las mujeres (Niels Arden Oplev, 2009); Elsa & Fred (Michael Radford, 2014) que versiona la argentina Elsa & Fred (Marcos Carnevale, 2005); El secreto de una obsesión (Billy Ray, 2015) que versiona la argentina El secreto de sus ojos (Juan José Campanella, 2009); Asesinato en el Orient Express (Kenneth Branagh, 2017) que versiona la británica Asesinato en el Orient Express (Sidney Lumet, 1974); The Upside (Amigos para siempre) (Neil Burger, 2017) que versiona la francesa Intocable (Olivier Nakache, Eric Toledano, 2011); Gloria Bell (Sebastián Lélio, 2018) que versiona la chilena Gloria (Sebastián Lélio, 2013); Después de la boda (Bart Freundlich, 2019) que versiona la danesa Después de la boda (Susanne Bier, 2006); La decisión (Roger Michell, 2019) que versiona la danesa Corazón silencioso (Bille August, 2014); o Muerte en el Nilo (Kenneth Branagh, 2022) que versiona la británica Muerte en el Nilo (John Guillermin, 1978), entre otras. 

 

Facultades de Medicina en España o la crónica de una sinrazón anunciada

Desde este blog llevamos años exponiendo una cruda realidad en la universidad española: el fracaso de su modelo para incentivar un modelo docente e investigador que pueda competir en la primera liga de las universidades del mundo o que convenza a los propios estudiantes y profesores. 

En los diversos rankings de las universidades en el mundo (con el Academic Ranking of World Universities, conocido como ranking de Shanghai, como santo y seña de referencia internacional, a pesar del alboroto y críticas a su debilidad metodológica), año a año se repite que ninguna universidad española se encuentra entre las primeras 150 del mundo, y que entre las 500 mejores analizadas aparecen poco más de una decena. Lo comentamos ya en el año 2010, y lo hemos repetido casi de forma anual hasta el año 2019, donde cansados por este día de la marmota, vemos que todo sigue igual (sino peor, como veremos).   Pero más importante que estos rankings sea la poco favorable opinión de nuestros estudiantes universitarios, donde los diferentes informes de los Observatorios del Estudiante encuentran amplio margen de mejora en la calidad docente, las instalaciones e infraestructuras y, especialmente, en las prácticas y empleabilidad. 

Pues si esta es la poco halagüeña situación de la universidad, las cosas empeoran en el caso de las Facultades de Medicina. Y que ahora se reactiva con la publicación, difusión y revuelo del documento “Consideraciones de la Conferencia Nacional de Decanos de Facultades de Medicina Españolas (CNDFME) sobre la propuesta de los Ministerios de Universidades y de Sanidad de incrementar las plazas de nuevo ingreso de estudiantes del Grado en Medicina en un 15%” emitido el 22 de octubre de 2022. Y que han pretendido darle un amplio eco en prensa y radio. Pero, ¡a buenas horas, mangas verdes!...

Compartimos el documento debajo, y que incluye los siguientes puntos argumentales: 

- Porqué en España no faltan médicos sino especialistas. 

- Porqué no es una decisión acertada aumentar las plazas de acceso al Grado de Medicina. 

- Propuestas de mejora. 

En el documento se matiza que en España no faltan médicos, sino especialistas (que se concretan en especialidades como Medicina Familiar y Comunitaria, Anestesiología y Reanimación, Geriatría, Psiquiatría, Pediatría y Radiodiagnóstico) y recuerda que España es el sexto país del mundo en número de médicos (datos de la OCDE) y el segundo con más facultades por población (solo superado por Corea del Norte). 

También se revisa que, respecto a la oferta formativa, en España se ha incrementado el número de estudiantes egresados con el título de Graduado en Medicina en un 167% desde el año 2005-2006, cuando salieron de las aulas 4.343 estudiantes en comparación con los 7.264 del año 2020-2021. Del mismo modo, se ha incrementado un 164% el número de facultades que ofertan el Grado en Medicina en la última década, desde 28 hasta las 46 facultades actuales. Esto equivale a unos 14,5 graduados por 100.000 habitantes, cifra que se encuentra por encima del promedio de la OCDE (13,1) y de países del entorno como Italia (13,3), Reino Unido (12,9), Alemania (12,0) y Francia (9,5). 

Sin embargo, este incremento de facultades se ha llevado a cabo sin el consecuente aumento del profesorado. Y peor que eso, sin acreditación para que las facultades y los hospitales universitarios puedan tener un adecuado número de catedráticos y titulares, así como de asociados. Y también a juicio de los decanos y estudiantes, la principal causa se debe a que, según los criterios de la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) 2008-2016, la rama de Ciencias de la Salud presenta la tasa más baja de informes favorables de acreditación, lo que no va a permitir la renovación con garantía. ANECA es un fracaso en Medicina y sus criterios docentes no funcionan, y no llegan los prometidos perfiles más clínicos para intentar solventar este problema… grave problema. Pues ahora no es solo que en Medicina no estén satisfechos los alumnos por la falta de profesorado (y, especialmente, buenas prácticas), sino que ANECA no estimula y apoya a este profesorado, profesorado muy desestimulado ante tanta incoherencia y mediocridad. 

En el año 2019, en la era prepandémica, ya lo dijimos en este blog que eran múltiples las razones para justificar que no son necesarias más Facultades de Medicina en España, subrayábamos las más importantes en los siguientes puntos: 

- En nuestro país no hacen falta más estudiantes de Medicina.

- El número de facultades de Medicina debe responder a necesidades demográficas reales y fundadas. Las universidades y autoridades políticas deben actuar con responsabilidad. 

- Saturación de estudiantes en hospitales y centros de salud.  

- Déficit existente de profesorado.  

- Es un despilfarro económico y no es una prioridad educativa ni sanitaria. 

Y ahora, en el año 2022 todo sigue igual (o peor). Por ejemplo, en Alicante hay una Facultad de Medicina en la Universidad Miguel Hernández (UMH), facultad con deficiencias que deben mejorar y con departamentos desestructurados (y conozco bien el de Pediatría para dar esta afirmación con hechos y datos). En lugar de apoyar a esta universidad, se piensa que la solución es crear otra Facultad de Medicina en la vecina Universidad de Alicante (UA). Pero ojo, no olvidar que hasta finales de 1996 no existía la UMH y la Facultad de Medicina estaba en la UA. 

No sé si todo lo anterior justifica el titular de este post, porque la crónica de una sinrazón anunciada puede aún empeorar. Combinemos exceso de facultades, exceso de alumnos, falta de profesores y de futuro para éstos con ANECA... y tendremos lo que se llama un pan como unas tortas. Señores responsables de la organización de las Facultades de Medicina y de ANECA, sepan que los clínicos ya hace mucho tiempo que nos hemos acostumbrado a vivir sin el afecto y respeto de la universidad, pero lo que no tengo tan claro es que la universidad pueda continuar ejecutando el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) sin los clínicos.

Y una cosa más (y no soy adivino): gracias a todo esta (des)organización, en el próximo Academic Ranking of World Universities la universidad seguirá igual de mal... o peor. Sigan desestimulando a alumnos y profesores y todo es susceptible de empeorar. Y esto lo escribe un profesor universitario que, pese a la continua sinrazón de la universidad sigue con tesón al pie del cañón docente como hace varias décadas en favor de los alumnos, de los que acabo de recibir la calificación de excelencia en el último cuatrimestre. Y como yo, centenares de profesores que no se merecen un caos así. 

Cómo detectar, evitar y combatir los bulos en redes sociales y otros medios de comunicación

 

Vivimos en un entorno internético, en donde cualquiera puede publicar lo que desee. Y no siempre se publica para formar e informar, sino que los motivos pueden ser, intencionadamente, los opuestos: deformar y desinformar. En este contexto los bulos digitales (también conocidos con el anglicismo fake news) son cada vez más comunes y, ante esta peligrosa invasión, cabe saber detectar, evitar y combatir los bulos en todos los medios de comunicación, con las redes sociales en el primer foco (pues en este entorno se viralizan como una pandemia). 

Los bulos son noticias falsas con aspecto seudoperiodistíco a través de formatos informativos como son periódicos, agencias de noticias, radios, redes sociales o televisión. Y esta información falsa se divulga en forma de artículos, imágenes, vídeos o simplemente como tweets, que se presentan como reales y cuyo objetivo es manipular la opinión pública. 

¿Cómo detectar los bulos o fake news? 

Muchas organizaciones se han hecho eco para responder a esta pregunta, por lo que no es nada nuevo. Os dejamos estos siete puntos referidos por Cibervoluntarios.org y abajo os dejamos el vídeo publicado por Maldita.es, muy similares en lo aconsejado. 

1. Analiza el origen. Es imprescindible fijarse en la agencia, medio de comunicación, perfil, empresa o entidad que difunde la información y la web. Y, a partir de ahí, plantearse su fiabilidad e información sobre esa web donde se ha publicado. 

2. Lee la noticia entera. No te quedes solo con la información del primer párrafo, no te limites a leer el titular o las primeras líneas, continúa hasta el final. Completa la lectura para verificar que realmente se trata de lo que dice. 

3. Busca el título en el buscador. Si es una noticia verdadera, se habrán hecho eco varios medios fiables. No te quedes solo con una única versión, amplía la búsqueda y observa si más medios han publicado contenido similar. Si no hay nada más, comienza a sospechar. 

4. Verifica la fuente. Investiga la autoría, busca el nombre del medio o del autor en el buscador. Al igual que debes investigar qué medio lo publica también quién es la persona concreta que lo firma y a quien se le atribuye la autoría. Si no aparece ningún nombre concreto puede ser sospechoso. 

5. Fíjate en la fecha de publicación. La actualización es esencial en estos tiempos. Es una práctica muy común hacer pasar por actuales noticias antiguas descontextualizadas o reutilizar recursos audiovisuales como desinformación. 

6. Comprueba los recursos audiovisuales. Si la noticia incluye una fotografía, video o recurso de algún tipo, búscalo aparte en el buscador para comprobar si se ha usado en otros contextos. Muchas veces la procedencia puede ser sospechosa o haberse retocado. 

7. Analiza la calidad del contenido. Comprueba si ese texto está bien redactado, si contiene faltas de ortografía, cómo es el diseño, si se incluye a algún experto o fuente y si los datos que aparecen están referenciados. 

¿Cómo combatir los bulos y fake news? 

Hay ya herramientas, plataformas y medios de comunicación que trabajan en ello. Dos ejemplos en España son Newtral y Maldita.es.  De esta última hemos hablado recientemente de forma extensa, al comenzar a colaborar con ellos desde la universidad.  

Pero también es posible verificar una imagen con Google Images o con TinyEye.   Y podemos verificar un video con Invid Video o con Web Archive,  

Detectar y combatir los bulos es prioritario, así como evitar difundirlos por redes sociales (WhatsApp, Twitter, Facebook, Instagram,…) para hacer del inevitable mundo internético un lugar mejor.

Cine y Pediatría (669) Cuando menos es ”Mass” en busca de respuestas entre el duelo y el perdón

 

La ópera prima de Fran Kranz (como guionista y director) pone a dos parejas de adultos frente a frente en un ambiente minimalista de un cuarto, en la que basta una mesa y cuatro sillas para que la película nos transporte a casi dos horas de diálogos cruzados en lo que es una gran película y un gran descubrimiento fílmico en unos años pandémicos de profunda sequía de buenas películas. La película lleva por título Mass (Fran Kranz, 2021) y se constituye en un encuentro terapéutico para que estos dos matrimonios intenten seguir adelante con sus vidas en una montaña rusa de emociones que vamos descubriendo a medida que transcurre el metraje y donde sus vidas familiares se han visto destruidas tras una devastadora tragedia, ya no infrecuente en una sociedad como la estadounidense. Es por ello que esta película navega por temas como la culpabilidad, la desolación, el dolor, la curación por la palabra y los recuerdos, o la crítica a la violencia imperante en un país donde el consumo de armas está a la orden del día y con la que crecen las nuevas generaciones. 

Mass es un drama intimista en el que dos parejas desnudan su corazón y hacen frente a sus peores traumas. Se trata de una de estas pequeñas maravillas de guion y de interpretación actoral (actores reconocidos, aunque poco conocidos, que se dejan la piel) que nos sumerge en el vaivén emocional de lo que se narra y que tardaremos en olvidar. Un film que no cabe duda que llegará a ser una obra de teatro y que, como tal, cabe dividirlo en tres partes casi simétricas, con su introducción, nudo y desenlace. 

Introducción: presentación de los personajes. 

En una tarde de otoño tres personas preparan una reunión en una pequeña habitación de la iglesia parroquial anglicana. Una de ellas entendemos que pueda ser una mediadora social y, por las cuatro sillas que se acondicionan, entendemos que es el número de personas que se van a encontrar. Unos pañuelos de papel solicitados nos indican que la emoción es posible que brote en el encuentro. 

La primera pareja que llega, Jay (Jason Isaacs) y Gail (Martha Plimpton), tienen dudas y ella se pregunta: “¿Qué es lo que hacemos aquí?”. Luego llega la segunda pareja, Richard (Reed Birney) y Linda (Anna Dowd). Las absurdas frases hechas para quedar bien cuando nadie es capaz de dar el primer paso marcan la tensión, pero ni las flores regaladas ni las fotos de familia que se comparten como telón de una cordialidad forzada impiden que llegue el momento de la verdad con esta afirmación de Gail: “Queremos escuchar y cerrar las heridas”. Y por fin, reconocemos lo que quizás ya intuíamos: “¿Por qué quiero saber de tu hijo? Porque mató al mío”; y Jay añade: “Creo que necesitamos saber cómo pasó. Necesitamos que nos ayudéis”. 

Nudo: los hechos. 

Jay y Gail tienen dos hijos, Evan y Sophie; Richard y Linda tiene dos hijos, Steve y Hayden. Evan y Hayden iban al mismo instituto… y ahora están allí hablando de ellos, de forma que la tensión crece en cada diálogo cruzado entre los cuatro, donde cada uno manifiesta su tristeza, su desolación, su dolor, sus reproches. El objetivo de encontrar un culpable para sentir su propia culpa evaporarse y el intento de justificar lo que ocurrió por parte de Richard y Linda. 

En la narración conocemos la timidez de Hayden, su falta de amigos y el acoso escolar que sufrió al cambiar de residencia, y cómo se sumergió en los juegos de ordenador a los 13 años. Porque era el diferente y los padres intentaron ayudarle, pero cualquier terapia reforzaba su negatividad. Y los padres de Evan se sinceran: “Decidimos no litigar. Pero eso no significa que no queramos veros sufrir. Queremos que os castiguen. Queremos que os duela”. Pero los padres de Hayden nunca sospecharon que su hijo pasaría de tener ideas suicidas a ideas homicidas, y por ella Linda exclama: “Muchas veces desee que me hubiera matado también a mí. Pero nos quería. Nos lo dijo. Dijo que sentía hacernos pasar por todo eso”. No era un psicópata, era empático y sufría; no hubo negligencia familiar ni maltrato, e intentaron ser buenos padres y apoyarle. 

Pero nada impidió que fabricase una bomba y se proveyera de armas de fuego, de forma que en aquella clase murieron por la explosión directa tres alumnos, y siete más por los disparos. Diez muertos, uno de ellos Evan, y uno más, el once al que nadie lloró (salvo sus padres): Hayden. Y Linda recuerda como nadie quería enterrar a su hijo y todos les hicieron sentir avergonzados: “Y no dije nada porque no sabía qué decir. Y pido perdón. Jamás creí tener algo que decir los bastante bueno”. 

Desenlace: la salvación del perdón. 

Y tras esa catarsis emocional que nos conmociona como espectadores (y como padres), llega la lamentación de Gail: “Le prometí a mi hijo que su vida significaría algo, que sería en vano. Que por él, por todos ellos, las cosas cambiarían. Pero no ha cambiado nada. La diferencia es que se ha ido”. Y esas palabras de perdón y el abrazo sanador, que trata de suturar las heridas abiertas a golpe de reproche por el dolor más intenso: la pérdida de un hijo, en un caso como víctima y en otro como victimario. 

Esta película es un claro ejemplo de que menos es “mass”, en un juego de palabras. Porque Mass es una montaña rusa cinematográfica, cuya subida es lenta, pero la bajada es tremenda y puede dejar sin respiración. Por ello ha recibido un gran recibimiento por la crítica y el público, fundamentado en su guion y uno de los repartos más proporcionados y generosos que se han visto últimamente en el cine, una actuación a ritmo de jazz donde cada uno de los cuatro protagonistas sacan melodía en conjunto, a la vez que cada uno tienen su “solo” y su momento de gloria. Los Premios de la Academia se olvidaron de nominar el guion y a sus protagonistas, pero ya sabemos que los Óscar son capaces de hacer esas cosas, como también de dar el premio a mejor película a un remake que aporta poco: pero eso será una historia para la próxima semana. 

Porque hoy cabe destacar a Mass como una experiencia dolorosa y catártica, honesta y minimalista (un solo escenario y ausencia de deliberada de banda sonora), un viaje en busca de respuestas entre el duelo y el perdón. Una película exigente como espectadores, tanto física como emocionalmente, que nos redime con el buen cine y que plantea amplios debates.

 

Congreso Nacional de Estudiantes de Medicina, un congreso "de cine"... y ya de Pediatría

 

Fue a principios de la década de los 80 cuando comenzó el germen del Congreso Nacional de Estudiantes de Medicina (CNEM) en Alicante, congreso pionero en el país en esta actividad, mucho antes incluso que las reuniones y congresos de muchas sociedades científicas. Pero todo tiene su historia y mucho ha cambiado desde entonces… 

En su principio nació como “el minicongreso de terapéutica farmacológica” que el Profesor Dr. Antonio G. García puso en marcha durante su estancia en la por entonces recién creada Facultad de Medicina de la Universidad de Alicante. Desde su llegada, el profesor García extrapoló a Alicante una actividad que ya venía realizando en la Universidad Autónoma de Madrid: la exposición, con la estructura formal de un “minicongreso” de dos días de duración, de una serie de trabajos realizados por los estudiantes de la asignatura de Farmacología, bajo la tutela de profesores. Esta exposición se celebraba al finalizar el curso de Farmacología (finales de mayo o primeros de junio), como una parte más de esta disciplina; y fue en junio de 1983 cuando se celebró el I Minicongreso de Terapéutica Farmacológica, germen del CNEM. Y mantuvo esta nomenclatura en dos ediciones, pero que en la edición de 1987 se llamo V Minicongreso de Patología y Terapéutica, manteniéndose a partir de entonces esta numeración. A la evolución desde un congreso asignado a una asignatura hasta lo amplio que es el congreso hoy en día, contribuyo sin duda, el establecimiento de un orden “rotatorio” tácito en la presidencia y organización del Minicongreso por parte de los diferentes Departamentos de la Facultad, que convirtió esta actividad en algo conocido y compartido por todos ellos, transformándolo, en el transcurso de pocos años, en una actividad de toda la Facultad. 

Cabe destacar la decima edición, en 1992, en la cual quedaron fijadas las características que se mantienen hasta ahora: realización en octubre, se invito a estudiantes de toda España, se solicitó a los Departamentos que valoraran los trabajos realizados bajo su tutela como una actividad formativa regular, y se amplió el programa de actividades sociales. Un año más tarde (XI edición) el congreso recibió la “declaración de interés científico-sanitario para la Comunidad Valenciana”, de la Conselleria de Sanitat i Consum, pasando de esta forma a tener reconocimiento oficial. 

En el año 1997, en el marco de un convenio de colaboración entre el Instituto de Cultura Juan Gil-Albert, de la Excma Diputación de Alicante, y la recién creada Universidad Miguel Hernández (a la que quedó adscrita la Facultad de Medicina), se consignó una dotación presupuestaria suficiente para el desarrollo anual del Congreso. La previsión de que ésa dotación pudiera mantenerse en los años sucesivos animó al Comité Organizador a incluir, por vez primera, la calificación de Nacional en el nombre del Congreso: así, el XV Congreso Nacional de Estudiantes de Medicina se celebró, ya en la Universidad Miguel Hernández, en octubre de 1997. La principal novedad del mismo consistió en un sistema de Becas para estudiantes foráneos, que se mantiene hasta la actualidad, cuyo fin era facilitar a los estudiantes de otras facultades su asistencia al encuentro. 

Y así es como este año hemos 2022, entre los días 26 y 28 de octubre, se ha desarrollado en el Colegio de Médicos de Alicante el XL Congreso Nacional de Estudiantes de Medicina (CNEM) - correspondiente también a la XVIII edición internacional del mismo -. Durante este tiempo el congreso solo ha ganado en prestigio, mejor organización, número de asistentes y calidad de los ponentes (como lo han sido Pedro Laín Entralgo, Santiago Grisolía, Bernat Soria, Mariano Barbacid. Pedro Barri Ragué, Joan Rodes Teixidor, Carlos Belmonte, Jesús Millán…). 

Esta edición de 2022 ha contado con casi 600 inscritos y un programa lleno de ciencia y conciencia, con temas punteros como la Medicina de cooperación humanitaria, la Cirugía plástica, estética y reasignación de sexo, la Mutilación genital femenina, los Premios Nobel de Fisiología y Medicina, o aspectos como la organización del SAMU o el futuro de la Atención Primaria. Mi participación en el CNEM se prolonga durante seis ediciones, en un principio como tutor de las comunicaciones de estudiantes y en las últimas ediciones como ponente: 

- En el año 2016 (XXXIV CNEM) con la organización de la Mesa redonda: “Transexualidad, un abordaje entre la ciencia y la conciencia”. 

- En el año 2021 (XXXIX CNEM) con la ponencia “Los avances que el siglo XXI nos ha aportado al abordaje de la salud al inicio de la vida”. 

- Y este año 2022 (LX CNEM) para entregar el Premio de Investigación Infantil, premio establecido por primera vez en el congreso, junto al que ya existía de otras especialidades. Un premio que han obtenido estudiantes de la Facultad de Medicina de Valladolid en conjunción con el Complejo Asistencial Universitario de León alrededor de un estudio sobre marcadores bioquímicos en la sepsis neonatal precoz. Y mi papel ha sido en representación de la Asociación Española de Pediatría (AEP) y, previo a la defensa del premio, he sido invitado a realizar una aproximación a la Pediatría y sus Áreas Específicas, en lo que es “mucho más que una Medicina Interna con chupete” (como suelo definirla), pues no solo abarca las 24 áreas de especialidad de la AEP (incluyendo dos apasionantes áreas específicas en los extremos de nuestra influencia etaria, como es la Peri-Neonatología y la Adolescencia), sino también el desarrollo de la Pediatría preventiva, la Pediatría social y la Ecopediatría. 

No cabe más que felicitar a los estudiantes por mantener esta iniciativa. Y como parangón a mi ponencia, previa a la entrega del premio, solo cabe decir que el CNEM es un congreso “de cine”… y ya de Pediatría.